《无知的教师》经典读后感有感

《无知的教师》是一本由[法]雅克·朗西埃著作，西北大学出版社出版的精装图书，本书定价：52.00，页数：208，特精心收集的读后感，希望对大家能有帮助。

《无知的教师》读后感(一)：所有智力皆为平等——好为人师的冲动，都源于无知与傲慢

全书贯穿了一个主题，所有智力皆为平等，思想不是在真理中讲出，而是在真诚中表达。所谓主张并非真理，主张仅限于主张，绝非更多，唯一的错误就是把主张当作真理。 在此视角下，传统的智识传播观念——由有知向无知传授，即已包含了不平等的错误前提。真正不平等的根源，源于社会身份，而非智识。 个人非常赞同本书的观点，却难以接受全书宣言式的论断表述方式。 19世纪的欧洲精英人士追求这种现代秩序：它建立于有知者对无知者的权威，并且争取力所能及，但适可而止的削减两个群体的差距。民众教育是两种人的主题词：追求秩序者想让民众受过教育有所敬重；追求进步者想将知识作为巩固之自身权利的利器。他提醒人们的是：学校和社会宣称要逐步缩减的差距，实际上是他们自身赖以生存并不断延续的差距。谁若从不平等的状况出发，将平等作为目的，就只能将平等无限推迟。

《无知的教师》读后感(二)：第一章

一个无知者要如何做另一个无知者的教师？如果一个无知者可以充当另一个无知者的教师，是否意味着其自身就能够充当自身的无知教师？若依此，又何必需要另一个他者来充当无知者教师？这是第一点。的确，人的智力和知识之间存在差距，这是一个既定事实。作者将此看作是不平等的象征，或者说现实也是如此。作者认为教师及社会在运用他们的智力或知识时，总把这看作是一个天然的权力，就像父母有天然教育其子女的权力，而正是这种权力使得人与人之间出现了不平等的关系。拥有知识者因此而变得高高在上，而人在运用自身能力获取知识时却是平等的。所以，他强调我们应该抛弃知识之间不对等的关系，更加关注自我的学习。也即由于存在“讲解人”的缘故造成了知识的不对等关系，我们应该充当一名“无知的教师”。这样无知的教师与无知的学生之间便形成师生平等的关系。教师不再运用其权力操控学生。但是这种让教师抛弃权力，从而让学生获得学习主体性是否可行性（也即方法论）还有待商榷。最后，作者一方面强调了知者与无知者之间的权力关系，另一方面也强调了教师作为“讲解人”使得学生过于依赖“教师”，当他们获取知识时就像是等待喂食的婴儿，等着教师把最简单最基础的知识呈现给他们，却抛弃了其自身的探索能力。人在接受正式教育之前，是能够运用自身的能力去探索世界的，在接受正式教育之后，这种能力似乎便被埋没了。总体而言，是对师生之间权力平等的伸张，但不能作为教育理论而被应用。

《无知的教师》读后感(三)：无知与有知的关系与界定

在选填定义这本书的关联标签时，我除了选教育外，还选填了生活。因为所有的教育，最终的目标都是指向——可以更好的生活，而不只是更好的“活着”。然而，对于生活与活着的区别，就来自于对教育的基本理解。只要能理解何谓真正的教育，就能理解何谓真正的生活。

这本关于教育，以及教育与无知间那个，相同的起始点就开始演变的逻辑关系推理论述，使我明天就准备安排将这本书邮寄送至我认为应该读到的人儿们手上，即便我并未读完，且只读了第一章节。

关于教育的真相和真理，以及无知的真相与真理并非我想送达这本书的要义，也不是社哲类书籍想要告知和传递的生活哲学和生存哲学。它们著书的目的，也并非唯揭示某种“真相论”、“方法论”或“真理颂”而写。

这些书籍在我看来提供的不是“有知”，也没有一统的答案，有的可能是从“有知”到“无知”、“无知”再到“新的无知”的反复。

包括写出这些书籍的“大家”们，从来都是在论述完一种“有知”的同时，发现由此“有知”之后而现的“新的无知”（探索）。他们在表达和论述一种观点和思想的时候，往往都始发于对某位“大家”写出和提出的某种思想和理论而发起的争议或反驳。

而阅读他们之间这种思辨和辩论过程的我们，和他们之间的这种关系，就是这本书正在讲述的中心——教育和无知的关系。

《无知的教师》读后感(四)：平等的羁绊是平等本身

如果被压迫的无产者无法逃离无处不在的资本主义询唤，那么无产者如何在应答之前获得解放？朗西埃（Jacques Rancière）试图在《无知的教师》（Le Maître ignorant）中舒展法国前辈们遗留的这枚莫比乌斯褶皱。

这里运用了一种甚至司空见惯的建筑术：雕凿由1818年雅科托（Joseph Jacotot）在鲁汶大学执教时一场偶然的教育实践推衍而生“普遍教育法”（enseignement universel），邀请平等、解放、理性、意志等入驻，与自苏格拉底至笛卡尔以来由等级森严的智性城堡形成分峙。在朗西埃的国度，每一位公民作为一个单体（monade），天然地拥有平等的智性，从容地运度理性的意志，通过“一切都在一切之中”（Tout est dans tout）学会一件事并学会每一件事，形成自给自足的可持续生态圈。

有人质疑，智性平等是否必然抵达阐释平等。这种对阐释平等的渴望是另一串傲慢且淆乱的腹语，即平等的阐释才是共识的阐释，而共识的阐释才是有效的阐释。事实上，阐释的最低限度也是全部功能在于教育自身而不是审判他者，任何对后者的期待要么是对自我膨胀的无知或迟钝，要么是对“讲解”(expliquer)与“钝化”（abrutissement）辖制场域的上瘾，终将回到马克思在的担忧，“他们无法表述自己；他们必须被别人表述”（《路易·波拿巴的雾月十八日》）。在这个意义上，平等本身才是平等的羁绊，任何以平等作为不平等的终点的言说，都是对智性与意志的侮辱与亵渎。雅科托与朗西埃以“智性解放”（émancipation intellectuell）之名不是颠覆而是呼唤，呼唤一种智性与另一种智性之间的对话而非服从，因为服从只能制造贫瘠与荒芜，对话可以希冀一呼一吸间跃动的生命与璀璨的星丛。（利奥塔“异识”一瞥？）

《无知的教师》读后感(五)：所有的学习本质上都是自学

柏拉图的知识回忆说，总让我们无限遐思。如果知识即回忆，那么一个人学识的多少，便取决于他回忆的能力。因为，作为知识源泉的记忆库被每个人共享，其储备是无限和同一的。柏拉图的这个美妙遐想并未向我们指出通过回忆获取知识的具体形式，那么该如何判定不同的人学习能力的差别呢，难道取决于先天的质素？

不过，知识回忆说仍然向我们指出了一点，即获取知识可能并非如我们惯常所认为那样，是由教师向学生单方面传授的结果。教师的功能，如果请柏拉图来表述的话，很可能起到激发学生深度回忆的作用，或者在学生与知识的记忆库中搭建摄取的桥梁。总之，教师并非知识的源泉，也非传授知识的使者。

我们可能太过看重教师，以至于认定学生脱离了老师便无法学习，从而忘记根本的一点：所有学习在某种程度上都是自学。教师的作用难道不正在于为学生提供学习的空间，让学生浸淫在学习的氛围中，通过自我学习来获取知识？学习从来都是学生与知识之间互动的过程，是知识摆在那儿，学生通过某种途径获取它。在这个过程中，教师起到将知识提供给学生的功用。

教师与学生的关系不是教与学的关系，知识从来不是由教师这端传输到学生那端的过程。即便是填鸭式的教学方法，最终依靠的仍然是学生的背诵与记忆。教师的教学能力之所以重要，是因为教师的优劣体现在教师激发学生主动获取知识的欲望上：教师向学生提供知识、督促学生学习，并评估学生的学习效果。

朗西埃的《无知的教师》说明了这点。教师不该是掌控知识的人，他的工作不是把知识传授给学生；相反，真正的教师应该是无知的，学生通过教师的无知激发出主动学习的欲望，进而掌握知识。“无知”意味着教师的功能是创造一处无限知识汇聚于此的空间。教师越是无知，教学效果便会越好，因为越是彻底的空，越能容纳无限学识。

柏拉图的知识回忆说看似荒诞不经，充满了玄学色彩。但在某一方面，它确实点出了真理。即知识确实只能由学生主动获取，而非来自教师的传授。而且，传授知识也并非教师的责任，教师的任务在于以自己的无知为学生创造一片能容括所有知识的海洋，让学生徜徉其中，浸淫与摄取。