教育思想的演进读后感摘抄

《教育思想的演进》是一本由[法] 涂尔干著作，商务印书馆出版的平装图书，本书定价：39，页数：508，特精心收集的读后感，希望对大家能有帮助。

《教育思想的演进》读后感(一)：法国教育思想的演进

在庞杂的法国教育思想史／学术演进过程中其实有一条贯通始终的法则：教育从一种形式主义过渡到另一种形式主义，自8世纪以来这种循环就未曾被成功打破。作为中世纪历史篇章序曲的加洛林时期（文法时代）强调三科知识的形式性并为经院哲学所偏重的逻辑和辩证法训练奠基，教育形式主义从构成语言的外在形式转为达到思维本身的形式。法国的学术组织机制如大学、院系、学院、学位和考试都得自于中世纪。人文主义时期则应野蛮至礼貌的社会转型，其文学形式主义的教育基于去历史化的古典文明教化，关注人的精神与灵魂从而漠视了自然。大革命则令具有社会感的百科全书式科学教育蔓延，相较于人文主义培养的抽象之人、该时期的教育更注重现实世界与具体事物。旧有的神圣与世俗、精神与物质、文学与科学相对立的观念，以及政治关注和政治偏见的介入使19世纪教育史处于持续摇摆之中，从实质是有所折中的人文主义的两分体系到模棱两可的中间教育与特设中等教育再到1901年现代教育的诞生，中等教育的发展已渐趋成熟、在法国教育体系中占据主宰地位。涂尔干认为中等教育的最终目标是塑造心智，但并不在于借助形式性的操练、而在于让它养成最基本的习惯和态度，从而使它直接面对事物及其现况和实际运作的状况。人文主义所秉持的普遍人性的教育观的根本错误在于「人性是人类心智的建构而非特定实在」。教育总是关乎人的且旨在培养完整和全面发展的人，必须令其真切地感受到现实的无限丰富性，对此，涂尔干指出教育应当将语言的、科学的和历史的三重修养作为其培养目标。

《教育思想的演进》读后感(二)：波澜壮阔而又波澜不惊的教育思想史

《教育思想的演进》所描绘的欧洲教育思想史（教育机构、课程设置、教学目标）贯穿了20个世纪，语言虽平实，内容却大气磅礴，读起来纵深感很强。

正如涂尔干在书中开头所言，“各个体系都始终处在流变当中，在任何一个给定的时间环节上，这些持续的变化都关系到一个单一的、固定的和具有限定作用的参照点，也就是在相关环节上的社会条件”，教育思想、教育体制也同样是随着社会文化的变迁而变化。早期教会为了传播基督教精神建立起修道院学校，在其中讲解《圣经》和教授文法语词；之后世俗力量崛起，王朝建立，凭借国家意志建立起的宫廷学校进一步增广了教育的受众面。而宫廷学校对语言和文法学习的重视，为后来社会思想解放、教育需求剧增提供了适合的土壤。

12世纪到14世纪是经院哲学时期。随着国民生活品质的提高，国家公民在思想方面的渴求达到了空前的高度，他们在日常劳作之余，开始寻求精神的满足。于是，残存的宫廷学校和修道院学校重新受到关注，人们主动寻找合适的教师，学习他们想了解的知识。此时的教育体系与当代不同，它是以教师为中心，而非课程中心、学校中心。逐渐地，法国巴黎塞纳河畔聚集起大量教师，教师法团也由此应运而生，巴黎大学的雏形就这样形成了。而为了安置大批前来求学的学生，留宿学生的慈善会馆开始出现，并最终形成了后来称之为“学院”的机构。在经院哲学时期，学习的内容不再限于文法和修辞，而是围绕强化“理性”展开，教育的重心在于辩证法。那时候的主流教育理念是，通过指导学生对似真问题开展辩证推理和思维实验，将真理从不同观点的论辩中提炼出来。

16世纪到18世纪末是人文主义时期，文艺复兴的到来在教育领域兴起了一场革命。文艺复兴时期，人们对知识有广泛的渴求，拉伯雷和伊拉斯谟就是其中两种观点的代表性人物。拉伯雷认为，学习就是为学知识而学知识，培养的是全面的人性和普遍的理智；伊拉斯谟认为知识是教育的工具，教育的目标是提升人性的品味。也就是说，这两种观念都以为，教育的本质，不是达到任何目的，知识本身就是人性的一种欢愉，和吃喝拉撒没有异质。此外，同时期还出现了新的教育流派——耶稣会，他们披着人文主义的理念，推广基督教精神，企图恢复基督教思想的统治。

18世纪末至今，便是现实主义教育。现实主义教育理论认为，“从学校里出来的每个人，在面对这个世界时不是袖手旁观，而是积极行动的每个人，都必须对所有至关紧要的事务的现况或趋向拥有清醒地意识。教育应该让人们为各种有可能出现的行动做好准备。”高等教育是以专门的形式来开发专业化的能力，将人领入任何一项具体的职业。思考力的发展是高等教育的先决条件。而高等教育本身并不培养思考力，中等教育才是培养思考力的基础。中等教育的目的根本上在于激发思辩能力，锻炼思辨能力，全面地增强思辨能力。中等教育虽像高等教育，以思考能力为指向，但却是以一种普遍的方式来培养它们。

总结《教育思想的演进》一书，涂尔干带读者领略了法国教育思想的来龙去脉，带读者见证了现代教育思想的历史发展路径。给我印象最深的是这样一句话：“一切习以为常，在历史的当初，并不那么习以为常。”在任何一个时代，人们总是埋怨旧制度，欣赏新思想，但我们必须清醒地意识到，旧制度也曾经不像现在这样稀松平常，也曾经渺小过、虚弱过、成长过、抗争过、适应过。由于旧制度已经融入我们的生活，人们很容易忽视它的优势和好处，所以往往造成人们迷恋新事物的盲视。历史的发展缓慢绵长，凡是存在过的都有过其适应性，凡是生存过的就有非其不可的原因。阅读历史确实让人心胸开阔，这是曾经作为理科生的我没有好好体会过的快乐。如书中所说“一种教育如果完全是像数学一般精确，那么从思想的角度上来讲是极其危险的，心智会萎缩，会变得狭隘”，反观我国建国以来的教育体制，重视理科、轻视文科的倾向一直存在，这也会或多或少阻碍教育塑造完整的人性。

涂尔干认为：教育的终极目标，只能在于养成一定数量的思维习惯和态度，能够使心智对于最重要的那些事物形成充分的观念。而这些习惯必然与心智正在处理的事物的种类有某种共变关系，所涉及的事物种类不同，思维习惯也会有所差异。所以说，教育理论中首要的问题就在于搞清楚，应该将公众的思维引向何方。

随着科学技术的快速发展，社会环境的跨越式进步，我们很难猜测未来教育将把人类引向何方，只希望真善美的人性，可以贯彻始终，永远代代传承。

《教育思想的演进》读后感(三)：涂尔干《教育思想的演进》阅读札记 ——历史、思想与研究脉络

作为社会学的学科奠基人之一，爱弥尔•涂尔干（Émile Durkheim）有诸多传世之作，其中《教育思想的演进》似乎并不如《社会分工论》《社会学方法的准则》《自杀论》《宗教生活的基本形式》那样家喻户晓。然而，在法国，社会学是经由教育学的门径独立发展起来的，涂尔干在波尔多大学和巴黎大学任教时，也曾将颇多精力用于钻研教育学理论。《教育思想的演进》就是他在巴黎大学面向师范学生讲授教育学的一整套讲稿。

这部讲稿原题为《法国教育的演进》，1977年迻译入英文时，才被更名为《教育思想的演进》，因此就其内容来说，大体上是一部法国教育的制度史与思想史。涂尔干认为，法国教育最原初的芽孢，在于早期教会组织的教育活动。历经加洛林帝国的文化复兴和迅速衰落，千年纪元过后，法国巴黎萌生了中世纪大学的雏形。涂尔干浓墨重彩地描述了巴黎大学的诞生过程、组织形式、课程设置、教学方法、学位体系等，尤其是承担中等教育职能的艺学院在巴黎大学压倒性的影响力。继而，涂尔干对比分析了文艺复兴时期以拉伯雷和蒙田为代表的两股教育思潮，批判了他们的形式主义缺陷，并且揭示出耶稣会教育表面上革新、实质上加强了对个人自由发展的钳制。法国大革命前夕，自然科学的研究被引入法国教育的课程，以夸美纽斯为代表的一批教育家，令教育从关注抽象的人转向关注现实的社会需求。大革命期间，法国教育的观念与制度发生了根本的转向，以科学为重点，但由于实践不力，遗憾地昙花一现。进入19世纪之后，教育制度则频繁地改革，不断试错，却仍未找到适合当时社会发展的教育。

在本书的最后两章，涂尔干一面总结以上各时代教育发展的得失，一面系统地阐述了自己的教育观。我们可以把这两章视为涂尔干晚年教育思想的高度浓缩。他认为教育的内容可分为两类：对人性的认识和对自然的认识。

首先，需要改变中古世纪以来人文教育所蕴含的静止的人性观，而是承认人性的多样性和变动不居，把人性放置于特定的历史节点和社会环境中，做整体的理解。为了达成这种对于人世的理解，就有必要开展历史的教育。因为历史仿佛人性的画廊，从中我们可以看到过去各个时代众多民族的人类多姿多彩的面貌，也可以看到民族之间、世代之间复杂的交流与承继关系。通过这些细致的考察，学生可以对自己的内在特征、现时代本民族的人性特征有更加深刻的认识。涂尔干还指出，历史上先后出现的形形色色的人类形态，如今仍共存在我们的身上，因此为了理解今天的人性，就必须参照在它之前出现过的人性。

其次，对自然的研究与对人世的研究同等重要，事实上，它们是不可分割的一体。每个人都扎根于自然，依赖于自然，从进化论的角度来说，理解人与自然界其他生灵的关系，是理解人性的必要条件。而且，科学发现往往能够影响到人类对于自身的观念，比如万有引力定律让人们发现地球只是宇宙中渺小的一部分，人类并非万物的中心。此外，在逻辑思维的培养方面，科学研究是一种极具价值的工具，而逻辑训练正是一种重要的人文教育。科学不仅锻炼人的逻辑思维，而且是历史上人类对自然所有的探索经验的沉淀，由此来看，其思想价值远远高于个体思维的价值。但是，孩子学习科学的过程，会经历一个模糊含混的阶段，迷茫于复杂的表象却毫无头绪、无从表达。为了帮助他们弥合自发的混沌思维与反思性的科学逻辑之间的鸿沟，就有必要对他们开展语言的教育。语言使思维得到澄清与组织，令孩子们学会明确而富有逻辑地思考和表达。

总而言之，涂尔干认为，为了使年青一代洞察与理解人世与自然，必须让他们具备历史的修养、科学的修养和语言的修养。

那么，在这门教育学通论性质的课程中，涂尔干为什么用了绝大多数的篇幅来梳理漫长的历史，而只在最后两讲才论述自己的教育哲学呢？要解答这个疑问，我们只有回到本书的第一章，重读他的导论，思考他如何理解教育、理解社会学研究，采取的是怎样的研究理路。

为了使未来的法国教师接纳和掌握正确的教育观念，涂尔干反对直接说教的方式，而是打算引导他们了解问题是如何产生的，一起思考问题的根源和本质，进而探讨化解之道。前面提到，涂尔干认为现代凝结着历史上各时代的特征，就好比一个胚胎发展过程中的每一步变化，都会在后来发育成熟的个体身上烙下印记。如果我们只关注现代教育的面貌，那么只会看到众多要素盘根错节地纠缠在一起，为了把它们看清楚，只能从历史研究上着手，看看这些要素从何而来、如何联系、如何演变。要了解教育问题的起源，也必须进行历史研究，看看教育思想上的宗教与世俗冲突是如何从早期教会教育就埋下了种子，人文教育的形式主义倾向又是如何在“七艺”当中就暗藏端倪。

在本书中，我们可以看到涂尔干努力避免空洞的论述，而是对史料旁征博引，展现了一位博闻强识的学者深厚的学术功力。他之所以没有迷失于庞杂的史料之中，则是由于他一以贯之的问题意识和缜密的逻辑思维。他指出历史并非单向度地向前推进，而是影响效果的累积。对现实问题的考察，有必要借助历史的视野；对于历史的分析，也始终是为了更好地理解现实。正是这种强大逻辑牵引下的充分的实证研究，为我们呈现出一部扣人心弦、宏伟壮丽的学术著作。

《教育思想的演进》一书，值得至少阅读三遍：第一遍领略作者妙笔生花的历史叙述，熟悉法国中世纪至19世纪末的教育发展历程；第二遍透析涂尔干本人的教育观念体系和教育哲学思想；第三遍则是领会涂尔干的研究脉络，结合他的其他著作，学习其研究范式。

2016年春，本书被商务印书馆收入“汉译世界学术名著丛书”第十五辑，再版面世。相信本书的中译本会因此进入更多哲学社会科学研究者的视野，被更多人研读、学习甚至模仿，被更多人喜爱并推崇。

《教育思想的演进》读后感(四)：《教育思想的演进》阅读札记

以下大部分来自于基于摘录的表述，也就是我对原文的再转述。掺杂着一些自己的思考。可作阅读参考和笔记记录。

这是一本科学性很强的书，李康的译文非常晓畅明晰。内容也十分有趣，对法国教育感兴趣、对大学教育感兴趣的朋友都可以仔细研读。

这本书很偶然，很神奇地记录了涂尔干这个实证研究者在做历史研究时的方法和态度。神奇的是，他在对历史作解释性理解时多有精妙的理解和启迪性意义。

获取知识与传授知识是两种不同的活动，一个博士并不能很好地完成学习到教授的转换。而在中国，这样的师范教育是缺乏的，尤其是高校的师范教育。造成了一大批高校教师并没有将所知恰当地传授给学生的能力。

对于晚近出现的文明成就，我们往往有着更为真切的认识和感受，也包含着诸多批判和省视，因此他们并没有被纳入我们的集体无意识之中。

所谓历史的必然性，多少是后来强加的规律和意义。历史是充满偶然性的，许多偶然事件使得一部分观念得以留存，另一些观念被放弃。但被放弃的真的就是不好的吗？可能只是不符合当时某个条件罢了。

法国当下的，乃至很长时间内，中等教育都扮演着重要的作用。

教会为了捍卫自身，需要一种文化的东西作为传播的基础。而这些知识和文化又是世俗的东西，其中还常常有着异教的部分。因此，教会所创造的学校即使一开始具有宗教性，在发展中也不可避免地带上了世俗性。

所有的教育内容、学科，虽然在形式内容上有着差异，但却有着目的的一致性和核心内容，就是服务于基督教的教义来形塑人的灵魂。类似的，笼罩在中国教育 之上的，是马克思主义作为一个绝对的一元核心，和爱国主义作为绝对的正确价值。

当下的欧盟没法在一体化上更进一步，基督教失去合法性就是重要的原因。欧盟或者欧洲最初 是由基督教联结在一起的。其它所有的语言、文化联结都基于基督教这个核心，离开基督教谈一体化是没法实现的。

基督教的目的在于形塑一个完整的心智，而完整的心智离不开完整的、作为整体的知识。

西方的七艺，由文法、修辞、辩证法作为“三科”和几何、算术、天文和音乐作为四艺构成。与中国的六艺有着理念上的相似性和类似的偏重。前三者面向人的心智，后四者则在于武装它。

拉丁文岁月中堆叠起12层复杂的文法，人们认为这样的语言被用到日常生活中是一种损坏，因此为了保护其中的古典性而拒绝任何对于拉丁文的日常运用。

教师法团是教师们集中授课的组织。一个学生想要成为教师，就必须得到其中一位或者数位老师的指导。

基督教世界的三根支柱：神职、帝国和学术。神职在罗马，帝国的世俗权力在皇帝手中，而学术则以巴黎为中心。精神生活和学术生活呈现一种世界主义的色彩，而巴黎也就成了无数知识分子的精神故乡。

巴黎大学不是由高墙组成的，那些教师法团一无所有，没有什么能够把他们固定在巴黎或者某个地方，四处流动，在哪哪就是大学。在创建伊始，它是一群人的集合而不是一堆学科的集合，这些人之间的联结高于他们与学科之间的联结。当下所谓的教授治校，或多或少是想要返回那种联结的状态，给予学校内的教授以自主权。

巴黎大学各个“院系”的关系，并不像是一群人的分工，而像是不同的法团的联合，多个“城邦”的联合。

巴黎大学的艺学院承担着一种预科教育的职能，相比于法学院、医学院和神学院，艺学院的老师占了绝大部分。这是一种类似于当下中等教育的教育体系。

听，在当时的教育中占据重要的地位，学生们缺乏纸质书本，更多是凭借听来获取知识、记忆知识。我想，这也是法国至今重视听写作为基本功的原因之一。

完成第一阶段的学生要参加一场类似答辩的公开辩论。他们在各个时刻论辩：吃饭时论辩、公共场合论辩、私人场合论辩。

如今大学的诸多制度都承袭于巴黎大学中的实践，只是被不断规范化。学术生活固然发生了转型，但仍然在中世纪为它挖就的沟渠里流动。

在文艺复兴时期，两种教育风潮在法国流行：拉伯雷式的和伊拉斯谟式的。

拉伯雷像是所有杂学家之父，他反对一切管制。知识本身是值得渴求的东西，我们学习知识不是为了某个需要实现的目的，而是知识本身。

伊拉斯谟注重培养一种演说和文学的才能。学习的重要问题不在于灌输给他大量的知识，而在于培养他的品味。

加洛林时代的文法形式主义，和中世纪经院哲学的辩证法形式主义如今被一种文学形式主义替代。

早期的教育，不管是中世纪还是文艺复习时期的，始终都是免息那个贵族宫廷的、面向有闲阶级的。但相比于文艺复兴的文学化，我们甚至可以说中世纪的辩证法更具有实用色彩。

对于人文主义者来说，学习知识并不是为了服务于某种实际的东西，而是享有文学上的名望和荣耀。相较而言，拉伯雷所感受到并且希望在他的学生身上唤起的对于知识的渴求是多么恢弘宽广

蒙田走向了一种教育的虚无主义：当时的教育都不能解决实际的问题。

耶稣会法团以一种严格的纪律、严酷的竞争迅速崛起，成为一种与世俗教育相抗衡的体制。耶稣会之所以倡导人文主义，不是为了传播他们，而是希望找到方法遏止它、控制它。通过一种脸谱化的方式把那些人文主义者形象纳入自己的话语体系之内。这是一种形式上的人文主义。

法国人骨子里有一种世界主义色彩，很大程度上就是那种自古以来的抽象、一般化的思考方式。立法者会宣传自己不是在为自己的国家立法，而是为了任何人立法。但同时，这样的极端简化倾向使得法国人不愿意接受那些太过于复杂的现实。

基督教之所以选择一种向内的方式发展，很大程度是由于外在的世界是神所生活的地方。众神就寓居于事物之中，世界法则就是神的法则。

十九世纪法国便创立了一种两分体系，文理科的雏形由此诞生。

法国教育史上诸多的教育思想，都希望找到并培养一种完整的人性，把这作为教育的目标。但这种完整的人性是不存在的，历史和现实的复杂性决定了人性是复杂而多样的存在。它是在无休止地演进和发展的。某一种适合于所有人的道德体系的观点不再适合当今时代。

我们应该在孩子身上培养的是一种复杂性和多样性。他们知道万事万物都存在一种难以归约的复杂性，但他们仍然坚持直面这种复杂性。

《教育思想的演进》读后感(五)：教育、社会与人

这是我读的涂尔干的第七本原著。该书是涂尔干社会学研究方法在教育领域的运用，一以贯之，以社会解释教育，其次涂尔干将教育的终极目标设置为认识人性，也就是一种道德。这便是本书的两个核心要点：教育社会学与教育道德。

该书运用历史的脉络梳理了法国教育演进的三个阶段：文法逻辑时代、人文时代和现实主义时代，在社会的分析视角下得出教育思想发展的规律：依赖于社会。而除此之外，涂尔干还论述了教育的目的，认识人性。认识人性存在两种认识对象：人本身与自然世界。而从此角度，法国的教育思想正经历了主体为人到注重自然的两个阶段。

一文法逻辑形式主义

第一阶段为4-15世纪，在该时段内，法国的教育思想经历了渐进、缓慢、自发的发展，先后经历了教会学校、宫廷学校、巴黎大学经院哲学和完全膳宿制的变化，该阶段以认识人自身为重点，在不同时期分别以文法、辩证逻辑为主要教育内容。

在4世纪，教会传教士不断建立教会学校，该时期的学校呈现一般趋同的特点。公元8世纪，查理大帝统一法国，试图对教育进行大一统，建立宫廷学校，教学框架为“三科四艺”。三科为文法、修辞和辩论，四艺为几何、算术、天文、音乐。当时的教育向往一种百科全书式的教育，三科为基本课程，而四艺为“奢侈之物”，七门课程统一于宗教和国家。在此阶段，文法占有压倒性的优势，形成一种文法形式主义。

查理大帝

12世纪，在基督教神圣世界的组织下，欧洲呈现一种“世界主义”，巴黎成为欧洲的教育中心。巴黎大学应允而生，在于教会的对抗下渐渐将学校搬出会所，而成为一种教俗兼备的教育机构。在教会上，它依赖于教皇的力量才可在世俗世界存在，而它内部又依赖于教师职业法团。因此也就有了所属两种性质的“就职礼”和“执教权”。

在教学组织上，巴黎大学存在双重架构，首先是神学院、法学院、医学院、艺学院的教授组织和在艺学院四个民族人口形成的同乡会。在该体系中，艺术院是通识教育基础，唯有通过艺学院才能进入其他三个专科院系就读，在当时艺学院发挥着举重若轻的作用。当时的授课中心是辩证逻辑，以三段论为中心。

如今的巴黎大学

不论是文法，还是逻辑，目的都在于培养学生的一项表达技能，而非面向现实，在对知识的不断整合中满足于形式上的运用。

当时，各慈善机构支持教师办各种学院，学生与教师在学院完成各种学习与生活，学院地点和模式存在多样性。而随着就读人口和高收入人群的不断加入，这样的学院渐渐成为膳宿制，这形成于15世纪。

膳宿制的形成与社会环境有着巨大的关系，与法国热衷于统一整齐的统一密切相关。

二文学形式主义

第二阶段为文艺复兴时代的16世纪，延续至18世纪。文艺复兴时代的到来，社会经济财富不断积累，不同阶层间差距减少，人们趋向于变成贵族，促使教育由探究逻辑转向塑造一种贵族，培养一种卑谦有度的新人。此外，民族国家大体确立，各群体有了自己特有的思维模式和情感模式，欧洲的同质性大众转向了个人主义与分化，教育随之变化。

文艺复兴时期的代表作《蒙娜丽莎的微笑》

新的教育思潮——人文主义开始出现，他们反对并贬低中世纪的逻辑形式主义，并刨根祛之。在此时，兴起了两种教育思潮，一种为拉伯雷为代表的百科全书式教学，反对一切管制和法律压力，追求随心所欲，博学知识，使人理智。另一派为伊拉斯谟为代表的文学才能，主张教师全能而学生专于一门，精研文学。两种思潮均只讲授希腊文和拉丁文，排斥法文。运用古典时期的文化来瓦解逻辑形式主义带来的后果。

两种思潮虽有不同，但也同根同源。同为礼貌社会到来下的教育变化，只是一种赋予了全部知识一席之地，另一种把全部空间留给了文学。在拉伯雷的教育思想下，人通过认识全世界从而明确自己的位置，为社会奉献。而伊拉斯谟将人置于核心，人孑然自处，更独立和封闭。他们的研究在本质上都是服务于奢侈阶层，忽视平民，而又追求名誉，企图名垂千古，其对艺术的认知都架构在一种虚幻和想象之上。他们的思潮都无法使教育面向现实。

面对人文主义的冲击，基督教做出应对，成立了耶稣会这样的法团，他们包着人文主义的皮，做着维护教会的事。他们用人文主义主张的文学来解释和皈依基督教，并由于自己的优势而占据主导。与人文主义的巴黎大学相比，他们有着更为明确的目的，也更加紧老师和学生的联系，对学生进行竞争式考核，进行强度大的教学，从而比巴黎大学更有成效。他们的目的不在于让学生熟悉古典文明，而是用希腊文和拉丁文来为教会服务，在思想史上留下来璀璨的一笔，很多思想家皆出自耶稣会学校。

耶稣会教堂

然而，整个文学形式主义时期，教学的重点依旧没有摆脱形式主义，也没有着力于现实世界。他们的教学使人们相信自己与古典时期的人一样，人能够独立于时间和空间之外，培养出一种抽象化、一般化的人，认为全世界的人都一样，全世界的社会都一样。在这样的简单化倾向下，他们在幻觉的基础上形成了一种理性主义，从而改变了法国的民族性格。大革命时期的人权宣言都是为全人类而作。

三现实主义者教育思想

宗教改革之后，马丁路德在德国渐渐突破耶稣会，不再虔诚地皈依于教会，将眼界投向世俗。之后，夸美纽斯进一步走向现实世界，他认为“人们牢记自己的精神生活固然很重要，但也绝不能丧失对世俗世界和公民生活的关注。”

随着工业革命的到来和社会分工的变化，越来越多的社会职业涌现出来，人们渐渐渴望社会能够培养能使学生适应工作的能力。大批教育学家开始重视自然世界，将教学的重点投向科学。这股新的思潮最初起源于17世纪的德国，于18世纪中叶传入法国。

宗教改革

自此，法国的教育思想开始纳入自然科学，教育开始第二次转向，进入新的阶段。虽历经多次坎坷，但渐渐形成了一套教学体系。在涂尔干看来，教育的目的在于使人能够认识人性，而在当时，能够认识人性的对象存在着人本身与自然科学两种，他们两者有何关系。

在涂尔干看来，认识人本身的社会科学应该不断适应时代的变化，培养人的思维。而自然科学是社会科学认识人性的有效补助，应尝试着百科全书式的教学，使人认识世界的多样性，在多元中把握人性。这应当成为一种三重修养的培养目标。蕴含这种三重修养目标的教育，关注的是通过一些最为有效的方法，培养全面发展的人。按照我们已有的界定，这三重修养就是语言的修养、科学的修养和历史的修养。

由此，法国经历了教育思潮的三个阶段。首先是经院哲学时期，从12世纪到14世纪。然后是人文主义时期，从16世纪到18世纪末。

法国整个的学术组织机制都得自于第一个时期：大学，院系，学院，学位，考试，这些都是从那时候发展而来的；而第二个时期带来了文学课程体系，这套课程直到晚近还在奠定着所有思想教育的基础。第三个阶段，人们开始努力用历史和科学方面的学习来补充文学学习。

四思考

在涂尔干的教育社会学中，我们可以看到社会对教育的作用，这延续了涂尔干的社会学方法论，社会决定论。一种教育思潮的出现是社会变迁的结果，而不同时代的人性也是由社会因素所决定。而一种教育思潮的长期盛行，也将反作用于社会，对民族的性格等产生影响。

其次，在对教育的目的上，涂尔干认为是为了认识人性，塑造一种道德。而对待自然科学和社会科学时，涂尔干主张两者兼容，百科全书式地培养人才。

依以上三点，我们可以观察我国的教育现状。我国当前的教育思想是否反映了社会现实，又对现实产生了怎样的影响？我们的教育的初衷与结果有多大的落差？我们是否又能够兼容文理学科？

以前在一次讲座上，四川大学一位教授分析了我国为什么没再出大师？也可以视作钱学森之问？其中很重要的一条便是文理分科，过早地使学生产生专业区分，从而失去百科全书式的知识吸取过程。另外，还有便是中西融合，我们常常忘记中国的本土而向外看齐，导致溃不成军。

在对教育的认知上，又有多少人将教育视作是认识人自己和提升自己的目的。现实的忙碌和焦虑已冲淡了人的理想与是非判断。正如《房思琪的初恋乐园》中所说，我们读书不是功利，不是为了高考、为了成绩、也不是为了显得自己博学、卖弄自己知识的多寡，而是为了认清这个善恶并存的世界，树立自己的相信，待遇到恶的那一面时，勇敢地与此为敌。

我们理应对读书更具虔诚，更踏实，更淳朴。

当然，现在的教育只是社会的缩影，要改变的不只是教育本身。就算单就教育系统，我们要改变的也不只是大学、高考、中学或小学的某个阶段，而是教育这整块奶酪。难吗？难。

此外，还需注意的一点是涂尔干对历史和人性的动态认知。他认为人性与历史都是在社会中发展的，由多变的社会所决定。人性从来不会有一个固定的标准，我们也不会找到人性的本质。我们要做的是在社会的动态进程中把握人性，而不是静止地看待一切。正如我们通常所认为的，欧洲中世纪多么的黑暗和无知，然后欧洲的大学以及教育体系大多得益于此。

没有浑浑噩噩和无知的时代，只有颐指气使和刻板成见的我们。