《明代的社学与国家》经典读后感有感

《明代的社学与国家》是一本由[美]施珊珊著作，浙江大学出版社出版的平装图书，本书定价：65.00，页数：2019-3，特精心收集的读后感，希望对大家能有帮助。

　　《明代的社学与国家》精选点评：

●教育普及本身就是朝廷必有的一个阶段性试验，诚然，洪武皇帝本身理念性十足，可是艰难困境纯属都是自己造出来的，这在仍没有改变社会本质的国家政体之下明显不是什么努努力就能改变的事，关于这种即使失败也没什么太大的参照价值的学术问题，为什么还要写一本书呢？就为了证明你材料读得好？？？？？

●作者想通过“社学”囊括的东西太多，结果反倒让人觉得有点混乱模糊……

●这是第二本了，已经出来啦，虽然看过好几遍了，还是想入一本。

●这个系列的选书真是一言难尽。作者用及其庞杂的脚注证明自己确实阅读过大量方志，但在时时尝试联系国家与社会的时候，能否先厘清社学的具体运作模式或过程。如果将社学视作国家与地方、皇权与官员、士绅角力的所在，那与各级官学甚至私塾的区别在哪里？此外，在这个议题上，除了时间上的变迁，区域差别更不应忽略，例如边疆地区的社学可能更重视其移风易俗之效，但对于核心区域，例如江南，书里时时提到的学额、科举因素可能才更加重要，好歹区分一下。

●虽然作者在书中多次引用科教授的论文，但我有些怀疑没有读懂。社学是地方用来表达正统的名词，绝不只是学校，很多社学根本没有教学功能的。看了名词就把它当真，这个研究真可惜。此外，书中把elite翻译成贵族，完全错误的。

●第一章和第六章还可以 明究竟如何、在多大程度上延续了元的一些制度 又是如何“重建”或“重塑”这些制度 还需要再继续讨论 现有的研究远远不够 此书从社学简单切入了这个问题 中间的章节类于思想史 对我来说比较平淡 其他地方的不足 其他短评说得都挺好了…确然

《明代的社学与国家》读后感(一)：国家不是皇权的代表

一、明代的社学与国家此书从书名上来看让人感觉是在描述一种“社学”制度的本末与延伸。 但实际上作者利用社学作为一个水滴、一个切入点来折射明代的地方社会、高层社会、以及皇权等诸多参与对象的相互作用。

二、这本书难度很高，刚开始接触此书的时候感觉作者不知所云，感觉冲淡了“社学”这一核心，但是随着阅读的深入，发现作者的核心实质上是围绕着“国家与社会还有皇权与官僚”来展开的。随着和作者的思想逐步同步，方才理解了其中的奥妙所在。

三、依本人拙见，本书是通过社学反映着皇权的下降，权力的下移。 在不同的时期，社学的相关反应从最初的皇帝强制下令，到中央高官的提督，再到地方常驻守令的提举，之后到地方士绅的义举均反映出皇权的下移。 在地方的社学创办上，地方官并没有严格遵守中央的政令，但是也遵守了部分政令，对皇权做出了反应，地方官采用了一种折中的办法，改变了国家创办社学的初衷，在应付诏令的同时在形式上还有本质上均对社学作出了改变。 从这一例也能说明，皇权没有想象中的那么高效，至少在地方上皇权的影响不如说是被守令所利用了，利用皇权的外衣来达成自己的名誉上的目的，可以说皇权与基层官僚上影响力下降了。等等例子不再赘述。

四、在读书中发现作者还提到一点，就是皇权、官僚、百姓、士绅等等各阶级阶层都在“国家”这一场域中竞争，各自都会发出自己的声音与影响力。 比如皇权发出建立社学，这是为了满足自己的统治，这是争夺利益的表现。 然后命令到了官僚上，他们首先要听从指令不违抗皇权才是符合利益的，但是官僚完全遵守皇帝指令却不符合自身利益，因此官僚就对社学做了很多文章，官僚们通过社学来沽名钓誉等等，实现自己的利益追求，还有就是官僚中的理学代表，他们为了发扬理学，利用社学来打击佛道两教还有诸多民间宗教，这些都是为了实现自己的理想。这里的官僚利用了创办社学的指令，通过曲解，折中等等一系列办法来争夺利益。 下面就是士绅中，士绅在面对社学的时候，几乎没有反对的，甚至还开心的捐钱捐地，这是一种令人惊讶的表现。难道士绅就如此开明大义么？ 显然，士绅是为了争夺自身的名誉，士绅获得了名誉才能稳固自身的地位，有了地位上的认可他们才能更好的在地方进行剥夺。 还有就是地方志，乡贤祠等上，官员和士绅都想青史留名，这也是一种争利表现，他们于是互相合作，通过创办社学这样的义举，来在地方志中，还有碑刻上青史留名。最后就是老百姓上，老百姓是参与社学的主题。老百姓愿意参加社学是因为社学可以提供一种精神上的慰藉，提供一种“上层文化的氛围” 这其实是百姓心中对美好生活的盼望，还有就是物质上的减免赋税。 这些都是有利于百姓的，因此百姓会愿意。 但是如果社学的参加不利于百姓追求利益，那么百姓就会表现出拒绝态度。 因为社学会浪费一个劳动力，而且社学老师素质差，那么参加社学反而会给自己带来不利影响。

五、 还有就是制度的演变。 与其说皇权造成了制度，不如说是社会的整体反应影响了皇权。比如在辟佛中，嘉靖皇帝下令的时候，其实社会上已经出现了辟佛现象，皇帝不过是顺应社会大趋势而已，而且，皇权顺应局势也是一种对自身有利的表现。因为社会出现了问题，皇权才会创造出适应自身利益的制度。 而且这个制度也不可能只对皇权有利，制度会随着时间逐步变成对各个阶级阶层有利的制度。 这样一来，最终形成的制度已经不是当初的制度了，皇权也不是皇帝的权了。 表现出了一种皇权的下降。

六、一言蔽之，皇权在下移，而原因是各方在国家这一场域中的逐利的最终体现。

本人浅见，望指正。

《明代的社学与国家》读后感(二)：【转】施珊珊：从明代社学看国家与社会之间的关系

本文选自《明代的社学与国家》“引言”

Community Schools and the State in Ming China

“社学”是明太祖与他的官员以及继位者将过去的制度和新的方式应用到一种中国最根本的治理方法——“教化”（或诠释为通过教育而使其有所变化）上。依据不同人的观点，教化能够被贬责为一种为了控制民众而向他们灌输教条的举动，又或者是褒扬成一种改善道德的方式，以及对于人文研究和修身之崇高追求的更广泛的参与。

教化方式包括：各个府县中学校的建立；经典研究的推广；说善书的刊印；用于选官的科举制度；用于改善道德及使之并入国家体系的社区礼仪；政府分派的理学仪轨，等等。这些方式皆与更直接的政务，例如国防、税收与刑法密切相关。

为了推行整体教化的另一部分，明太祖不仅命令全国各府、县建设高等学校，且下令在各个乡村建立一所用于教育每个男童的初级学校——“社学”。

这在当时14世纪的语境中实属一种超凡的举措。

本书作者施珊珊为思考政治与社会之间关系的本质，针对“社学”这个由中央政府强制设立的地方机构进行的详细研究。

在学者们提出的关于中国古代国家与社会之间关系的观点中，有些是截然对立的。有些学者认为国家紧密地控制着社会。例如，近来一项关于明太祖的研究表述道，“在中国，国家的政治行为向来是社会变迁唯一的、最重要的决定因素”。中国并没有教会、议会或贵族坚称独立，以此挑战帝王的统治。治理明帝国的那庞大的官僚机构被想象成了皇权的延伸。 虽然有个别官员提出抗议，但是他们不能公开地组织抵抗皇权。即使是在社会精英阶层中没有当过官的成员，通常也是延伸而不是威胁着国家的控制权。自希腊时期，再历经黑格尔到贾德·戴蒙的年代，把中国视为君主专制的“故乡”是西方关于自我和他人的观念中的重要观点。

另一个极端的观点是：自古代至现代，一个稳定的底层乡村组织顽固地抵挡着国家的干预。结合中国版图的庞大面积，以及随着人口的增长而逐渐下降的官民比例，这样的极端观点表明帝国晚期的国家几乎不能直接对地方社会进行组织。常驻守令，即那些构成帝国官僚制度最低权力级别的知县、知州及知府，都必须依靠地方精英人士。

虽然这些精英与常驻守令皆属同一社会等级，但是他们都有自己的动机和权力基础。因此，到了帝国晚期，“国家对于地方秩序维持的重要性已经极为有限”。

20世纪晚期的美国学者为了探寻一个能让中国有资格随着历史发展条件过渡到民主国家的折中方法——特别是在清代（1644—1911）——他们找到了某种处于国家与社会之间的民间社会或公共领域。然而，随之得出的大量学术研究却反证了官方及私人的举措通常是相互交织的。

国家并没有完全主宰社会，也并非与社会毫不相关，更没有留下那些能够让精英为了公共利益而独立采取行动的空间。但是，并非只有现代学者才会针对社会及国家进行区分，在中国古代，那些经世致用的思想家们已经作此分辨。显然，尤其是在一个非民主社会当中，统治者在某些方面与被统治者是有所区分的。我们需要一个新的方式来思考中华帝国晚期的国家与其所统治的近代社会之间的关系。

施珊珊（Sarah Schneewind）

明朝（1368—1644）通常被认为是专制统治的巅峰期。为了思考政治与社会之间关系的本质，拙著对一个由中央政府强制设立的地方机构进行了详细研究，这一机构便是社学。社学并不是一个独立的地方机构，但也并非仅仅是一种封建帝国进行统治的制度。社学不仅受到了皇帝、中央及地方官员的资助、争论和操纵，明朝各地的士绅和庶民也参与其中。随着明朝统治期的更迭，创办私学的主动权也从国家到社会之间的各个等级往下转移。学者通常将中国的学校放置到汉代以降，作为儒家化过程中的一部分进行研究，这种研究方法近来的典型体现，便是一场针对明代朝廷是否已有效篡夺了独立的儒学道德权威的辩论。但我想反问的是，各种参与者（包括那些自认为是儒者的人）是如何以及为何参与到（作为一种国有企业的）社学当中的。

在历经长时期的分化及异族统治后，明朝的创建者——洪武皇帝朱元璋（1368— 1398 年在位，庙号明太祖），便开始对中国实行全面重建。明太祖与他的官员以及继位者将过去的制度和新的方式应用到一种中国最根本的治理方法——“教化”（或诠释为通过教育而使其有所变化）上。依据不同人的观点，教化能够被贬责为一种为了控制民众而向他们灌输教条的举动，又或者是褒扬成一种改善道德的方式，以及对于人文研究和修身之崇高追求的更广泛的参与。教化方式包括：

各个府县中学校的建立；经典研究的推广；说善书的刊印；用于选官的科举制度；用于改善道德及使之并入国家体系的社区礼仪；政府分派的理学仪轨，等等。这些方式皆与更直接的政务，例如国防、税收与刑法密切相关。为了推行整体教化的另一部分，明太祖不仅命令全国各府、县建设高等学校，且下令在各个乡村建立一所用于教育每个男童的初级学校——“社学”，这在当时14世纪的语境中实属一种超凡的举措。

虽然建立教育机构通常皆属教化过程的职责之一，但中国历史上的教育机构并非一成不变，或者说于历史之外还有一个必不可缺的本质。尽管县级的儒学（confucian schools［ ruxue］）确实提供了高等教育，但到了明中叶，儒学一般不过是让学生登记的场所。书院则各自收纳了品德高尚的儒师与其弟子，教育学生应付科举考试，或作为与国家意见产生分歧的中心而使国家发怒。同样，尝试识别社学本质的学者，往往得出了彼此矛盾的观点。例如，梁其姿认为义学和社学在根本上有所不同。前者“相对于国家的社学而言，是更加真实的社区学校，其在公益慈善方面发挥的作用是必不可少的”。罗威廉则持有相反的看法：社学才是由“人民本身”所资助，并更直接地隶属于“县辖区之下的地方社会”。事实上，社学缺乏一个本质。随着时间的推移，社学的性质会有所改变，而在不同人的掌管之下，社学的性质也会发生变化。

在教育方面的研究上，罗友枝、池小芳与韩德玲适当关注了这两种（及更多的）基础学校，主张“社学”与“义学”之间实际上“并没有显而易见的区别”。拙著则选择采用不同的方法，仅关注社学。尽管本书将阐明教育方面的行政事务、考勤制度、教师资格及课程安排，但并不是一本关于教育史的论著。相反地，拙著以由中央授权而定名为“社学”的地方机构为切入点，把明代的统治视为国家与社会之间的一种关系。在追溯社学多变际遇的过程中，拙著探讨了帝国所制定的一个政策的命运是如何通过定名为“社学”的这类机构体现出来的。

Long Live the Emperor! Uses of the Ming Founder across Six Centuries of East Asian History

社学通常与明太祖有关。为了判断明太祖对社会的管制权限，我开始从事统计社学数额的工作。但是，这一工作量因王兰荫在20世纪30年代所作的整理而有所减轻。我在地方志中找到了大约9355所明朝时期的社学，这些社学的创立地点和时间的数据构成了我论证的一部分。然而，在阅读洪武时期以后关于社学的丰富资料时，我也开始看到了在帝国政策方面，在谁提倡学校且为何会提倡的问题上，以及在如何书写学校这一问题上的变化模式：一种反映王朝与官僚制度之间关系，以及更广泛的国家与社会之间关系的模式。在明朝初期（1368—1430），社学主要以帝国企业的身份出现，旨在把明太祖希望用来避免社会变动的法律教授给男童们（详见第二章）。在明中叶（1430—1470），社学则明显是由那些为了得到保障与达到招募目的的高官所资助，而且对于社学的讨论也多数出现在奏章、序及记中（详见第三章）。到了明盛期（1470— 1530），社学主要是由常驻守令创办。

对于社学的记载通常出现在记文及地方志当中，有时也与对宗教机构的抨击紧密相关（详见第四章）。在明盛期的后期，这些学校也受到高知名度官员的关注，其中就包括王阳明。这些官员留下了他们所发布的规则和课程的相关记载（详见第五章）。到了晚明（1530—1644），地方社会本身拥有对社学的主动权，除了存有早前的模式，主动权也进一步下移（详见第七章）。当然，在各个时期，学生、教师以及社区里的其他人皆影响和塑造着学校（详见第六章）。虽然仍可提出其他论点，但其他论点仅占极少数。由于社学是由诸多不同的团体基于各自的原因所提倡的，所以社学的成功并不能简单地归因于明太祖的力量。

从社学这一角度切入也能够让人看到之前六个世纪，甚至是更远的历史书写惯例。与制度相关的文档以及制度本身是国家与社会得以产生互动的媒介。孔飞力曾提到，国家留下的文字记录反映出的，其一是日常事务，再者是对相关人员的调遣、评价及人员之间的关系，所以读者“必须把每份文档都理解成对外在现实的描述以及作者政治需求的反映”。为了追逐各自的利益，明朝的子民、官员以及皇帝，都在创造制度，并在与国家密切相关的文体中书写着这些制度，从中也展现出不同的界限和有利的环境。那些彼此一致的文档给史学家们留下了线索，而史学家们又使这些文档有效地为今所用。从明朝时期至20 世纪末，明朝廷，特别是社学，在国家与社会、社会与个人、教育、民族主义、专制主义等争论中均扮演着一定的角色。在为这些争论搜集资料时，“传统”学术研究与“现代”学术研究之间实际上并没有明确的划分。不同时期，不同民族与信念的亚洲与西方学者，都依靠同样一套原始资料，甚至重复同样的结论来作为不同问题的答案。

历史现象和当时报道这类现象的文本之间究竟有何关系？一个极端是，实证主义者把这些文本视为对于该现象的记录。另一极端是，一些理论家声称，作为一种话语，文本只能按它们自己的表达方式来分析，即“真相”并不能被复原，甚至并不存在。较为折中的史学家则把文本视为对实际情形的一种不完全反映，或者把该现象视为一种塑造着文本的语境。我则提议把文本和现象两者一并视为同样或至少是同步的历史进程的产物。对文本进行批评审视时，必须同时考虑到它所记载的现象。两者必须同步理解，缺一不可。为了考察对某个特定现象进行的历史书写，这样的协力理解方式十分关键。这是因为后来的写作者对于他们当下的实际情况以及先前的文本都作了回应。因此我把涉及社学的历史资料的书写目的，以及史学家的立场两者并入对社学的论述中。

总之，拙著以明代的社学作为个案，阐明历史的两个方面。其一，作为由中央授权的地方机构，社学反映了明代的国家建设并阐明了国家与社会之间的关系。其二，对于社学（作为一种讨论话语对象）作用的追溯，使我们得以深入了解一些常用明史资料的性质（一种可被视为纪实制度的性质）。将两方面结合便能得出一个适用于探讨明代国家的理论：国家的力量在于国家能充当一个促成社会合作与竞争的场域。但是，这通常与中央意愿相悖，且这一场域十分宽泛，并非唯一，也谈不上公平。强调国家的参与并不意味否认国家的剥削。例如，虽然一些日本学者把传统中国农村视为一个半自主及合作性的单位，但仍提出了其阶级的不平等性。明人在国家的统治下受了苦，但也为国家效力；明人赞颂了国家，但也在某些方面给予批评。亚历山大·伍德赛德写道：“政体中的成员，上至君王下至县学主事，或许都会在心中持有一份理想政体的特殊假想图谱。”国家统治人员与在他们管制下的人，不仅为国家服务和思考，也利用国家来满足自己的目的。明代的国家通过自下与由上两方面建构，当人民为了达到自己的目的而占据政府机构和文档时，他们遂在这一过程中延展了国家的影响范围。

Shrines to Living Men in the Ming Political Cosmos

《明代的社学与国家》读后感(三)：明清时期统治阶层对教化媒介异常彻底的管制的一部分

小学，学之本也。保自然之和，禁未萌之欲，日就月将，以驯致乎大学……然则社学之兴在今日，正淑人心、正风俗……何可少哉，何可少哉？

——陈献章，1485 年（第七篇）

社学与县学一样，有政治性和宗教性两方面的功能。在政治上，社学与县学的教育具有以下作用：培育出为国家效劳的官员；说服那些无法成功的学生，让他们认为自己有公平竞争的机会，以此使他们接受从属地位；以及向乡童灌输遵守法律和维持和平的意识。但是，社学并没有完美反映出国家的思想体系。国家认可的宗教包括佛教、道教及民间宗教。然而，无论社学是否建立在寺庙的废墟上，它都通过以下形式表达出该社学创办人的目标，而这些目标也受到了理学思想的主导：社学的命名及座右铭；依据经典而组建的课程；供奉着孔子与后世乡贤的校内建筑物；对于忠孝观的强调；以及教授朱熹制定的礼仪。虽然社学把更高等级官学的政治思维带到小学教育当中，但通常在整体上比国家更能够表达出一种纯粹的理学宗教观。

一旦社学贴上了理学的标志，对社学相关事宜的书写便成为一种发表哲学及政治声明的方式。在明朝鼎盛时期的尾声，三位备受关注的官员——王阳明、桂萼与魏校，都通过创造一种新体裁及利用这一体裁书写关于社学的事宜，来修订全明帝国的传统。这一新体裁即是任职时期所颁布命令的汇编。他们利用社学来对地方人士进行严密管制的行为，引起了关于教育、读写能力及统治间联系的问题。

基础课程

社学的名字通常成为学生的座右铭。万历时期，北直隶有一组社学命名为“居仁”、“由义”、“遵礼”、“养智”、“敦信”。创办这些社学的知县在碑文中解释道：“盖取义虽各因其方，而参伍错综亦寓明伦之意。”那些被刻在告示板上，悬挂在门上及建筑物内外的座右铭包括“养正”及“崇教导民”。一座宁夏的武学则贴有一道榜文，指出即使军人也需要文化修养：“文、行、忠、信”。一座重建于1554年的社学则在两栋建筑物上题了“养正示始”和“愿学耳聪”的标语。理想的小学课程则通过另一座社学的三间礼堂的命名得以反映：“洒扫”、“应对”和“进退”。 为社学命名是对于该社学目标的有力声明，也是一种社学创办人向地方百姓、同辈与上司，以及后世宣告自己计划的方式。

另有一组社学名曰“秉智”、“居仁”、“由义”及“立礼”。这组名称反映出社学教育的三个基础部分：阅读、书写及对其他关于识字、思想和文本方面知识的传授；道德原则及品行；以及礼仪和其他文艺方面的教育。无论乡童接下来是否进入儒学或继续留在村里，文本学习、道德及礼仪三者皆被视为一个整体。例如在15世纪80年代，一位作者提到：

凡子弟八岁以上者，悉令送入社学教之，诵读诗书，俾知孝、悌、忠、信、礼、义、廉、耻……果有成效者……转送儒学肄业。

在同时教授礼仪的情况下，正确的文本学习将会促成良好的道德品行。虽然对于文本学习、道德及礼仪三者各自的强调有所变化，但是这三个部分几乎无所不在。在明中叶时期，国家强调的是文本学习和文化的部分，但在明初的时候，地方习俗的改造和道德品行两者受到了重视。

就整体教育而言，建立社学的主要目的在于传播道德，特别是儒家道德。若要“化民成俗”，就应当以正养蒙。根源于佛教的民间宗教实践，例如慈善、斋戒、抄经及善待动物等，并不是社学课程的一部分。社学教授的道德品行注重于人际关系。创建一座社学便是为了：

群邑人子弟而教之。按学校之设以张教化，以明人伦也……自正厥习端厥趋以明善诚身，学士之责也。

但我们可以肯定的是，明代的官员除了意在让社学提倡道德教育，也同时进一步加强官方对教育及更普遍上的对地方百姓的管控。基本上，官员有时只要求汇报社学教师与学生姓名，或者报告学生数额及教师全名。

王阳明：道德发展

著名的哲学与政治家王阳明曾作过一个关于社学课程和管理的陈述。在《训蒙大意》，一篇涉及社学教师“教约”的文章中，王阳明在开篇便批评了社学原先对“人伦”的关注却被“记诵词章之习”所替代的现象。随后他超越了古今的比喻，指责当时多数教师通过顽固的纪律和机械的学习方式，驱使学童向恶。王阳明敦促教师必须顾及学童乐嬉游之性，同时引领学童进入学海中。真正的学习方式牵涉到自然喜悦的发掘；敬意并不是基于畏惧，而是由对自我与世界之间联系的深刻理解而生。和仪式及道德一样，学习应当强化而非摧毁人的自然倾向。

然而，社学不仅只影响了学生。在后续的指令中，王阳明明确表示教书也会改变教师。这是因为按照规矩，教师必须“尽心训导，视童蒙如己子，以启迪为家事”。相对于学生，王阳明授予了教师较少的自由空间。每个县必须提供两份教条给每位教师，让教师们张贴在其座位旁。每位教师每日都应遵照王阳明的教学方式。而为了确保此事，道级和府级的官员则需要定期检查。况且，社学教师“不但训饬其子弟，亦复化喻其父兄”。从这一规定可见，王阳明把社学看待成对社会的更广泛管控的一部分。

桂萼：四堂分习法

桂萼的“社学图说”很可能是针对王阳明的社学文论而作出的回应。桂萼的“分堂”体制更依赖实体布置、图案和文本，而非教师的能力。每所社学应当建有四座分堂，分别名曰：习礼堂、句读堂、书算堂和听乐堂。桂萼任知县期间确实建有一座包括这四座分堂的社学。

每一名学生每天都必须按照日程安排在四座分堂学习。这份日程安排包括了专为学童设计的反复练习、朗朗上口的口号及图解。

首先，校门之后便是“习礼堂”。教师每天都需要解释一幅鲜明地印在丝绸上的礼仪图。每幅图阐述了一场礼仪或仪式的布置，也说明了使用的器皿和服饰。如此一来，学生便能够背诵和理解该礼仪。在列举的九种礼仪中包括了日常礼节和圣礼：接子礼、童子礼、冠礼（或许在明代已经没有实行）、士相见礼、婚礼、子事父母礼、妇事舅姑礼、祀先礼、乡射礼。“句读堂”则装饰满关于身为儿子当尽之责的图样，并存放了朱熹挑选出的用作小学教育的文章。学童逐步能够阅读和大致理解朱熹《小学》中的文章。在“书算堂”，教师每天教授学童一或两个字，以及四方、上下、数字和干支。在“听乐堂”，学童学习唱歌，学习演奏鼓、笛和其他乐器（这些都和射仪相关）。

桂萼也在文章中重复了那些经典的陈词滥调，说明小学教育包括了“洒扫、应对、进退之节，礼乐、射御、书数之文”。他也规定社学之门应按照经典记载的那样，在早晨、傍晚及进餐时间由乡老长看守。

如此一来，桂萼便把自己的体制关联到古代小学的体制。与王阳明鼓励教师必须在学童学习时使他们快乐的方法不同，桂萼强调他的计划和其他的古代小学一样，“（不仅能）养其德性，（也能）养其血脉”，由此培育学童的感官和心性。桂萼所引用的经典，实行的管制，对朱熹的反复参照，以及关于学童心性的讨论之缺乏，皆表明他的规划是为了反对王阳明那些反映其哲学观点的社学文章。

桂萼的计划貌似比王阳明的更具影响力，但这或许纯粹是因为使用“小学”一词更容易让人溯本追源。更何况我们无从得知那些使用这个词的人，究竟是因为职责所需方回应那封奏章和圣旨，还是基于坚定的信念，又或者是一种奉承当时正掌握大权的桂萼的方式。

魏校：复合的体制

第三个社学计划是由王阳明的另一反对者所颁布，而他也同时是桂萼后来所赞扬的少数令人称许的提学之一。在1521年，当知县桂萼正在书写其“社学图说”时，提学副使魏校则在颁布一套明代最全面的关于社学的法令。若说王阳明的计划更依赖于人的情感，而桂萼有赖于正规的礼仪训练，那魏校的计划便包含了前两者的目标。他力劝教师们按照学童各自的水平来进行教导，并通过富有道德性的轶事来拉近与学童之间的距离。但是，魏校并没有真正地尝试从学童的自然倾向着手。例如，他的计划除了要求学童长时间肃静地坐下与站立（这些举动的原因不明），也要求他们练习仪式。在告诫教师避免进行哲学方面的空谈之后，魏校提供了一份每个学日应当进行的详尽计划。当中就包括了按照个人能力来进行的礼仪、阅读、书写、朗诵、音乐诸课，而最聪明的学童还必须上书法课、数算课，教师也必须向他们解释古代的驾御之艺。魏校在每个步骤都强调了秩序和礼节。

他在对自己目的之声明中提到：

社学之教，不专于念书、对句，务要教其爱亲、敬长、隆师、亲友，习礼乐、养性情、守教法……

每个学日的课程表包括学童赞礼时升堂、正揖、分班、正立等的详细指示（以下所引的概括皆省略了这部分的记载）。魏校在仔细地编排师生进入课堂之后，便吩咐教师开始早课。

命执事者击“云板”，命坐。年长在上，以次序坐。务使从容，严静良久。命击云板，命十人一班，依序出，就先生位前正立。量其少长，或以《童蒙训》，或以《大学》之道白直教之，恳切以开其志趣，援古以増其见闻，不须屑屑讲解文义，只要责之使行于身：“如此是君子，汝所当学；如此是小人，汝所当戒彼！”古人已行之孝悌……告之曰：“此是古人实做的事，汝能如此。”……凡所告者，皆以生徒职分所能知行。至于起居、出入、动静、食息皆当实教，不须告以性命髙深之理，躐等无益之言，徒増口耳之末而无益于身心也。教毕，仍命复位。坐看记所教《蒙训》之类，年小未能看者，教之诵记。

魏校在教学法方面所作的最主要的革新便是其“复合”制度。在诸社学记和地方志的评语中，许多学校都被形容为窄小和破旧，乡村地区更是如此。然而狭窄的设施并不适合练习仪式。其他的社学创办人往往以临时的方式处理这一问题，即定期把学童送到县学或富裕人家的住宅中练习仪式。办事有条不紊的魏校则担心县学里有二等的且对正式礼仪不熟悉的教师。因此，他在社区中建立了一套以小型学校为主的制度，而在城市中则以大馆为主。乡里的学童轮流前往城里的学校，在正当教师的指导下练习礼仪。魏校也批准使用规模较大的学校来进行吟诵和阅读。尽管存有一些重叠的部分，但却能够让大所的学校监督县学。

泽及万户

早在王阳明与魏校各自颁布法令之前，社学的场地有时已被借用来举办一些活动。这些活动旨在改造整体社群，并不仅仅是针对学童。沃頖已命里老人在社学里举行乡祭酒仪式。

对于积极派官员而言，社学是更大层面的地方社会改革的一部分社学不仅是以儒家经典、礼仪和伦理来传授小学教育的场地，也是通过礼仪、讲学和档案记录来教育全体社群儒家价值观和品行的场所。虽然官员们引用了中央颁布的制度、仪式和文本，但实际上却超越了它们。徐鹏在自己的文章中改编了朱元璋的《教民榜文》，而沃頖则创造性地结合了各种元素，创造出一个新形式的乡祭酒仪式。魏校利用了明代对保管记录了善恶之举的登记册的偏好，将社学教师转变为与省政府有所联系的道德巡警（moral policeman）。社学不仅仅是为了教育孩童和创造出有高尚品德之人，也不单单为了与佛教和民间宗教竞争，还会直接加强官方的管控。

明代的教育和专制政府

社学能被视为“明清时期统治阶层对教化媒介异常彻底的管制”的一部分。以上虽然是姜士彬的措辞，但其观点却是普遍性的。科举制度训练出了中国的精英，训练出了所有有志于科举者，甚至是所有的读书人。这套训练以理学思想为主，并集中于忠孝的灌输。一篇文章批评了明代的教育方式，认为这种方式是一种桎梏，阻止创新并支持了帝王统治。但是，由于这类谴责性的说辞很常见，这个观点几乎没有任何突破。李弘祺曾将朱元璋对专制统治（即“明代政体最重要的特征”）的显著贡献，以及在另一方面，中国教育所扮演的角色（其中包括社学的创办这一“普遍”或至少是“著名”的事）两者之间作了直接联系。这一联系导致了“专制型人格”的创造。然而，如果我们把明代的小学教育和分裂的中古英国的小学教育进行比较，它们的相似点则尤为引人注目。所谓分裂的中古英国时期，指的是16世纪初至30年代，即促成“新学运动”的大剧变之前异教的写作者重新受到重视，以及在都铎尚未整合各君主国之前。

相比起明代的中国，中古不列颠时期的百姓要获得教育不仅未必更容易，或许甚至是更加困难。“在1496年，苏格兰国会有野心地颁布了一道政令，命令所有的男爵和土地终生保有者把已满八岁或九岁的儿子送到学校念书。”虽然自14世纪起，学校提供了一些免费名额，15世纪和16世纪一些义学也开始创办，但是即使在宗教改革运动时期，多数的学生都必须付费。正当中国的男童奋力学习古文和官话，并花大量的时间背汉字时，英国的男童则在努力学习拉丁文和法文，并每日花上九个半小时的时间熟记变格、词形变化和字表。在英国，礼仪文本和语法必须全部背下。学童大声地向坐在高椅上、手握杖笞的老师诵读。教师很少受到教书方面的训练，他通常是在政府部门工作的礼仪专家。中国和英国都反复使用旧课本，而这些课本有时列入新的注解，或者被删节成各种不同的版本。即使是在英国，迟至1483年方开始刊印的文法书，到大约1500年便成为畅销书。魏校推荐教授一些学童能有所体会的轶事，而在都铎王朝初期或之前的教师则推荐“使学生更有活力的课程”。这些课程的内容包括谚语、时事、起居和描述。就像在中国一样，书法在英国也享有重要地位，而书写韵文也是一个人教育生涯的最高成就。

中古英式的教育大致上是仪式性的：男童被训练成牧师的助手，执行家中和社群中的礼仪。为了祷告，每日课程需暂停两次。就像明代男童所使用的启蒙读物一样，英国男童也必须学习以韵文形式书写的道德格言。一名英国作家写道：“没有任何事情能比知晓人生准则和练习优雅的举止更有益于一个人的幸福。”他在书中首先以韵文形式描述了宗教义务，之后方提到了例如“尊敬父母，婚姻，自律，对待他人的礼貌及餐桌礼节”。虽然有些男童后来投身法律或商业，但他们掌握了全套教程之后则能够成为文书，在教堂或政府部门，甚至同时在两者中工作。和得到秀才身份一样，持着小品（minor orders）身份的人享有比教会法院通常所宣判的更轻的刑罚。学校也通常和教堂合并，如同社学可能坐落于寺庙中或替代这些寺庙，或者设有用来祭祀朱熹的祠一样。因此，小教堂和文法学校或许会合建为同一座宏伟建筑，或者如1521年，伊拉斯谟（Erasmus）对圣保罗学校的描述一样，在一间宽敞的房间中以窗帘分隔成四间课室和一座学校的附属教堂。

另外，与桂萼所尝试重现的由里老人管理，坐落于乡门的古代学校相应，布里斯托尔（Bristol）的中古学校正是建立在城镇的门上。鉴于这些相同之处，我们很难论证教育方式是判断英、中政治制度和思想体系的历史轨迹截然不同的关键因素。

明代的文本，包括教派的经文，确实体现出了可观的文化融合程度：对孝道和忠君思想的提倡无所不在。然而，我们不应当对管制和一元化的程度估计过高。并不是所有识字的人都必定是贵族阶层中的一员：还有神职人员、占卜师及其他的礼生。另外，虽然在精英阶层中也有一部分有学问的人拥有巨大的影响力，但却被排除在政治活动之外：贵族们的妻子。

当然，也有失意的秀才和虽有学问但无法得到良好进展之人。这些人或许传播了理学价值观，并使其通俗化。但是，如姜士彬认为，有些人“对于掌握支配权的精英及其价值观，却存在着矛盾，甚至是敌对的态度”。况且，从多数百姓到贵族和皇室，理学教育的普遍性从未铲除，甚至严重地牵制佛教、道教及民间宗教的信仰和实践。在明代，相异的道德伦理及礼仪习俗仍并存着。例如，陆容曾记载浙江温州当地的习惯是兄弟共娶一妻。若女子仅嫁给一人，即无兄弟者，新娘和女家便会不满。在明代，即使是在那些有阅读能力的人之间，也存在着与合乎规范的生活、工作、教育及祭祀方式有所分歧的行为。本文的下一章将考察对社群中各种各样的人而言，教育和读写能力如何能同时意味着机遇和剥削、自由和管制。

（本文选自《明代的社学与国家》有删节）

明代的社学与国家

【美】施珊珊著

王坤利 译

简介

本书作者施珊珊为思考政治与社会之间关系的本质，针对“社学”这个由中央政府强制设立的地方机构进行的详细研究。“社学”是明太祖与他的官员以及继位者将过去的制度和新的方式应用到一种中国最根本的治理方法——“教化”（或诠释为通过教育而使其有所变化）上。依据不同人的观点，教化能够被贬责为一种为了控制民众而向他们灌输教条的举动，又或者是褒扬成一种改善道德的方式，以及对于人文研究和修身之崇高追求的更广泛的参与。

作者

施珊珊（Sarah Schneewind）， 美国汉学家，曾就读于康奈尔大学、耶鲁大学和哥伦比亚大学，现任教于加州大学圣迭戈分校历史系。她长期致力于中国明朝时期国家与社会之间关系的研究，是这方面卓有贡献的学者。其代表作有《明代的社学与国家》（Community Schools and the State in Ming China ）、《两个西瓜的传说》（A Tale of Two Melons）、《吾皇万岁》（Long Live theEmperor! ）等。

—END—

欢迎点赞，分享转发到朋友圈

扫描二维码，关注“启真馆图书”