《學生為什麼不喜歡上學？》读后感精选

《學生為什麼不喜歡上學？》是一本由丹尼爾‧威靈漢著作，久石文化出版的平装图书，本书定价：NT$350，页数：304，特精心收集的读后感，希望对大家能有帮助。

《學生為什麼不喜歡上學？》读后感(一)：语言质朴，但道理讲得很清楚

本书的作者虽然是心理学教授，但是我猜他应该有丰富的教学经验。他其实指出了新手老师的很多常见的问题，比如总是对学生期待过高（原因是对学生的学情不了解），出的学习任务让很多学生难以理解。还有对教室里的气氛和一些不乖的举止无法及时发现，或者就算发现了也没有可行的应对方案。

本书主要围绕学习的机制进行讨论，首先强调人脑解决问题的方式是避免思考（利用已有的方法去解决问题，实在解决不了的，才会思考如何创新，解决问题），因此如果给学生出了太难的题目，学生的好奇心会受挫，导致他们厌烦学习。这里给老师的启示是；寻找适合学生学情的学习目标，不能太难，也不能太简单。

摘要：对课堂的启示：确保每节课将问题讲清楚。意识到学生的认知能力有限（一定要引入、复习充分后才能进行提高训练）。上新课时花点时间引入问题，咋练习结束后再次解释理论（加深记忆、引发思考），改变速度（在课堂中间如果发现学生走神了，可以转换话题），坚持记日记（对课堂中好的做法要积累，不恰当的做法思考改进方案）

第二章其实可以用来解释为什么我们需要背诵，练习，做一些基础（看似枯燥）的训练，因为——事实性知识要先于技能，“见多识广”。对课堂启示：要首先教会知识体系、然后学会批判性思考。尽早开始学习 （暑期可以先预习下学期内容），

第三章：如何能够记得住更多东西？动脑子，思考，因为——“记忆是思考的残留物”，不要将自己的重点放错“在哪里学习 ，用什么书，和谁学习”这些都不是学习本身的内容。

对课堂的启示：教学应注重本质，花里胡哨的东西少弄，尽量不要开放探究，不断地提问，帮助学生思考，比如：你对这两种做法更喜欢哪一种。

第四章主要说明在遇到比较抽象的问题时，如何帮助学生理解，可以举例，用实际的例子帮助理解。

第五章解释了练习的重要性，并提出了建议：分散练习。

《學生為什麼不喜歡上學？》读后感(二)：教育是件技术活

第一章 人类的大脑喜欢思考吗？

作者给出的答案是：不喜欢。人天生好奇，但并非天生善于思考。人类的大脑不是设计来思考的，而是设计来避免思考。

大脑避免思考的两种方式：一是依赖视觉与动作；二是使用记忆代替思考指挥行动。

但人也并非永远惰于思考，在兴趣所在的领域，主观上仍愿思考。但完成思考的过程实属不易：首先好奇心转瞬即逝，需要有一个能够解决的问题去牵引保持好奇心，其次问题要与背景知识有所关联才能更好地帮助理解，最终顺利解决问题后，人的大脑会自动分泌多巴胺奖励自己。

为什么学生不喜欢上学？仅从客观原因而言，在第一章中我发现的有：一.大脑有惰性，上学本身就是与惰性对抗的行为；二.学生是充满个性的人，无法对所有的课程保持好奇心和求知欲；三.学生在学习过程中面对过难或过易的问题，无法得到胜利喜悦的满足，丧失感一旦出现，厌学情绪就相伴而生。

作为教育者（这里仅从老师的角度来说）从中得到的启发：一.接受学生不爱思考的客观事实，大脑功能运行如此；二.利用视觉与动作比思考更容易受大脑依赖的科学原理设计课程；三.避免形式大于内容的教学设计，设计好每节课教学主题与目标；四.教学目标要基于学生现有的知识水平，高一个层次，踮脚即可碰到最好，建议教学「最近发展区」；五.问题比答案更重要，设计好问题（是否与学生知识背景有联系、是否能被学生理解）以及抛出问题的时机（避免学生一头雾水地接收问题），才能更好地激发学生思考；六.教学是门技术活，要有技巧地推拉，学会吸引学生注意力；七.通过撰写教学日志进行反思。

第二章 学生应该学习什么样的知识？

作者开头引用爱因斯坦的名言：「想象力比知识更重要。」通过一系列论述，我们不难得出结论：爱因斯坦说错了。知识更重要，因为知识是想象力的先决条件，或至少是解决问题、做出决策与创造力的前提。

现今不少教育学家批判当下教育忽略对学生能力的培养，只关注知识的灌输。但很多人忽略的是：在缺乏事实型知识的前提下，培养学生分析与批判思考的能力是不可能的。要先有事实型知识，才能培养能力。

回顾大脑思考的过程：大脑将新接触信息与旧有长期记忆（包含事实型知识与程序性知识）建立的连接，当反复形成意识并进行思考后，新的知识才被纳入为长期记忆中，成为背景知识的一部分。

由此可以发现，只有当我们具备尽可能多的事实型知识，才会更容易学习新的事物。培养优秀认知能力的前提永远是具备深厚的背景知识。

基于此，教育者可以从以下方面贯彻：一.教师布置发散性思考任务前，确定学生已具备大多数知识基础，这种思考行为才是有效的；二.教师教授时确保知识有意义，避免无意义地灌输；三.鼓励学生课余外偶然性获取知识，如看纪录片、阅读等，扩大学生背景知识面；四.父母应采取行动及早培养儿童获取事实型知识的能力，如对话使用大人语言、引导培养阅读习惯、学会倾听与提问等。

第三章 为什么学生比较记得住偶像剧剧情？

上一章作者提到学生必须具备背景知识才能进行批判思考，本章则探讨提高学生学习背景知识的可能，即记忆运作的机制。

你的记忆不是你想记住的事，也不是你努力要记住的事，而是你所思考的事。人的大脑机制很简单：你想什么就会记住什么。因此，学生如果要获得更多背景知识，就需要记得他们思考的内容。

故事结构能帮助学生进行理解记忆，其遵循4C原则：因果关系（causality）、冲突（conflict）、复杂难题（complications）、角色（character）。对于内容近乎无意义的事，如化学周期表、九九乘法口诀，可以采用记忆术帮助学生：位置记忆法、联想法、歌谣法等。

启发：一.设计教学活动时从学生会思考什么的角度自我审查一遍，小心使用抓住学生注意力的活动；二.采用故事结构设计理念融入教学中，也就是所谓情境教学法，有效引导学生进行思考；三.适当采用记忆术帮助学生记忆，谨慎使用发现式学习法（除非能及时反馈）；四.以「冲突」为核心来规划教案，问题比答案更重要，精心设计设问；五.确立个人教学风格。

第四章 为什么学生难以理解抽象概念？

显而易见，大脑不喜欢抽象思维，大脑偏好具体事实。我们希望学生理解新概念，其实就是要求学生长期记忆新概念。

没人能把新概念直接塞到学生脑袋里，要让学生理解抽象的新概念，就需要让其从长期记忆中抽出适当的旧概念，当新旧概念被结合具体实例反复比较、结合之后，才能让学生理解新概念。

理解事物不易，即使终于理解了，由于学生个体差异，也会出现无法迁移运用到新情境的问题。

对此，教师应当做到以下几点：一.教学中提供实例帮助学生理解抽象概念，并让学生比较其中的差异，思考深层结构；二.通过问题抛出与任务布置强调需要「深层理解」的内容，引起学生重视；三.合理期待学生可达到的教学目标，适当给予练习。

第五章 刻意的反复练习真的有用吗？

不同于主流观念对机械练习的贬低，作者积极肯定了练习的必要性：没有充分练习，脑力活动几乎不可能熟练自如。

练习能带来三个好处：強化學習進階技巧必備的基本技巧；防止遺忘；提升知識應用能力。

「教科書和傑出人物演講時都示，我們應該培養思考當下事物的習慣，這點實在錯得離譜。其實根本是恰恰相反。要增加不需思考就能執行之重要活動的數量，文明才會進步。」

所谓「不需思考就能执行」就是通过大量练习才能达到的熟练度，而这当然离不开反复的练习。

对于练习任务的设计教师可以从以下几个方面考虑：一.确定需要练习的内容，即进阶学习的前提；二.分散练习的时间，进行适当的变式练习，加强学生的理解与记忆；三.练习形式不拘泥于基础训练，可设计更高阶的情境辅助练习。

第六章 如何让学生向科学家一样思考？

作者给出的答案是：放弃幻想。正如爱默生所言：「每位艺术家一开始都是外行人。」

现今不少教育工作者对课程不满，抱怨学生无法进行真正的科学探究和解决问题。殊不知他们忽略了一个问题：初学者的认知能力跟后期专家型的认知能力截然不同。

科学家、数学家与其他专家拥有对于问题类型的抽象知识，即透过问题看本质的慧眼，这有赖于他们几十年如一日的大量练习与反思。要求初学者拥有专家的思维能力是脱离现实、不切实际的。

相比较让学生像专家一样思考，比较恰当实际的目标是要求他们理解知识。

教师必须明确一点，教学目标是让学生认识他人如何开创知识，而非要学生进行创造知识的活动。因此，在引导学习方法时，教师要格外注意脚踏实地，别冀望初学者仿效专家来学习。

同时，也不要幻想自己可以从新手教师一步登天成为资深教师。深耕十年，终有收获。

第七章 如何调整教学策略因应不同的学生？

与主流观念「根据不同风格进行差异化教学」不同，作者再次犀利地指出「认知风格」与「多元智能」对于区分孩童差异没有助益。

承认每个人认知风格存在差异是有必要的，比如场依赖型/場独立型学习者、视觉/听觉/动觉型学习者等等，但是风格只体现我们的思考偏好，而不是测量能力的指标。

在此，作者强调，当教师面对不同认知风格的学生，投其所好地设立不同学习方案虽然照顾差异性，但不意味着一定会给学生带来学习优势。毕竟学生背景知识各不相同，理解知识的水平高低是客观存在的，仅根据认知风格差异设计教学活动反而无形中大大增加了老师的工作量。

同理，多元智能理论同样忽略了个体差异与认知能力的不同。

那么，教师如何进行真正意义上的「差异化教学」？

作者给出的答案是：最适合某类学生的教学方式是不存在的。实务经验胜过科学理论。教师应当根据自己和每位学生互动的经验，给予学生不同的待遇，并留意哪些方法奏效。

学习风格无法帮助学生切实提升能力的情况下，教师在设计教学时要从教材的角度入手，选择呈现教材的方式，采用多种感官体验提升学生注意力，提升课堂趣味性才是王道。

另外，要谨慎向学生传达「天生我材必有用」的看法。教师应当肯定每个学生「存在本身」的价值，而不依赖于他们「拥有的天赋」，乃至编撰出孩子没有的天赋异禀硬要告诉他他有。盲目的称赞绝对不是聪明的做法。

第八章 如何幫助學得慢的學生？

学得慢不等于笨，智能是可以改变的。我们可以为学得慢的孩子做以下事情：

一.引导学生对成功正确归因，告诉学生一分耕耘、一分收获。传递「智能掌握在自己手里」的价值理念。

二.针对努力过程来赞美他们，而不是能力，避免不真诚的赞美。用「你一定很努力才解出这些题目」取代「你一定很聪明才解出这些题目」。

三.营造「失败纵然不讨喜，但并不丢脸，也不全然是负面的」教室气氛，向学生传递正面积极、从中学习的态度。

四.帮助学习缓慢者规划学习进度、学习技巧，包括自律、时间管理、想办法（比如，知道被难倒时该怎么办）。

五.帮助学习缓慢者赶上同侪，引导他们设定做得到又明确的中期目标，包括每天在作业上投入的固定时间、课外阅读书籍等策略。

六.小心称赞学习缓慢者普普通通的表现，最好是「对具体行为的称赞+提出新的期望」的组合形式。比如对一个经常没办法完成作业的学生通过努力准时交出报告，可以说：「我欣赏你准时完成报告，我觉得你开头写得很有意思，不过我觉得组织结构上还可以加强。我们来看看怎么改。」

七.运用皮格马利翁效应，保持对学生的高期望与信心。

第九章 如何才能精进教学方法？（见图）

《學生為什麼不喜歡上學？》读后感(三)：《为什么学⽣不喜欢上学》笔记

说到底，教育是建立在学生心智变化的基础上的，了解学生的认知特征无疑会使教学更轻松或更有效。 ——导言内容简介 · · · · · ·

本书是美国弗吉尼亚大学心理学教授威林厄姆的重要著作，是一本深受学生和教师欢迎的教育心理学著作。他用认知心理学的原理，详细分析了学生学习的过程和教师在课堂教学中必须注意的一些问题。书中每一章都运用了一个认知心理学的基本原理，如“事实性的知识先于技能”、“记忆是思考的残留物”、“我们在已知的环境中理解新的事物”、“儿童在学习方面更多的是相似而不是不同”、“教学技能可以通过练习而提高”等等。本书是一本关于认知心理学的普及读物，也是一本教育心理学的入门书籍。书中的许多观点新颖而深刻。如开篇伊始关于大脑的作用的分析，作者认为，大脑不是用来思考的，它的真正作用在于使你避免思考。虽然人类生来就具有好奇心，但是我们不是天生的杰出思想者，除非认知环境符合一定的要求，否则我们会尽可能地避免思考。作者指出，学生是否喜欢学校，在很大程度上取决于学校能否持续地让学生体验到解决问题的愉悦感。

丹尼尔·T威林厄姆1983年于杜克大学获得心理学本科学位，1990年于哈佛大学获得认知心理学博士学位，1992年至今在美国弗吉尼亚大学任心理学教授。2000年之前，其研究主要关注以大脑为基础的学习和记忆方面；2000年至今，其研究主要围绕认知心理学在基础教育方面的应 用。威林厄姆还为《美国教育家》杂志撰写《向认知科学家提问》专栏，其个人网站地址为：http://www.danielwillingham.com。

避免思考、好奇心思考方式，认知能力限制激发好奇心，改变速度，写日记

人生来就有好奇心，但我们不是天生的杰出思想者；除非认知环境符合一定的要求，否则我们会尽可能地避免思考。

莎士比亚在《哈姆雷特》中赞美我们的认知能力人类是一件多么了不起的作品！他的理性是多么高尚！”不过，过了三百多年，亨利•福特却挖苦道：“思考是世上最难的事情，这也许是只有少数人能够从事思考的原因。”幸运的是，故事还没结束。尽管我们并不擅长思考，我们其实喜欢思考。我们生来就有好奇心，也寻找可以进行思考的机会。但是因为思考很难，需要条件合适，这份好奇心才能存活，否则我们很快就会放弃思考这个念头。

解决问题会带来愉悦感。它可以是理解一段艰涩的散文、规划一个花园，或者评估一个投资机会。成功的思考可以带来满足感、成就感。在过去的十年中，神经学家已发现对于学习系统和大脑奖励系统都很重要的化学物质存在于大脑区域中。当你解决了一个问题时，你的大脑可能奖励它自己少量的多巴胺，这是一种对大脑的愉快系统很重要的、存在于自然中的化学物质。神经学家已经知道多巴胺对于学习和愉快这两个系统都很重要，但还没有发现两者间的明确关系。尽管这其中的神经化学原理还未被充分理解，但不可否认的是，人们在解决问题中确实能获得愉悦感。总之，我说过思考是缓慢的、费力的和不确定的。尽管如此，人们还是喜欢思考——更精确地说，我们知道解决这一问题能够带来愉悦感后才会喜欢思考。所以说人们避免思考和人们天生好奇并不矛盾——好奇心使得人们去寻找新的主意和问题，但是我们会很迅速地分析解决问题需要多少脑力劳动，如果太多或太少，在允许的情况下，我们就会停止努力。

了解思考发生的机制会帮助你理解是什么让思考变得困难，还会帮助你理解怎样让学生的思考变得容易一些，使他们更喜欢学习。这大概是最简单的大脑模型你的大脑在思考问题时的样子总的来说，思考的成功取决于四个方面：环境中的信息、长期记忆中的事实、长期记忆中的步骤，以及工作记忆中的空间大小。缺少任何一方面，思考都有可能失败。人们的大脑不是完全为思考制造的，思考是缓慢的、需要精力的，并且是不确定的。因此，深思熟虑在大多数情况下并不能引导人们的行为。更多的，我们依赖记忆，遵循曾做过的步骤。尽管如此，成功的思考还是令我们愉悦。我们喜欢解决问题、理解新的想法等。这样一来，我们有选择地寻找思考的机会，我们选择那些有些难度却看上去能解决的问题，因为解决这些问题让我们有愉悦感和满足感。对于待解决的问题，思考的人需要环境中足够的信息、工作记忆中的空间和长期记忆中的事实和步骤。回到本章开篇的问题：为什么学生不喜欢上学？或者更实际点，为什么没有更多学生喜欢上学？

记住，人们同一时间内只能够保留一定量的信息，就像在面对茶道表演问题时你遇到的情形一样。工作记忆过量的原因包括多步骤的提示、互相间没有联系的事实、超过两三步的逻辑和一个新学会的概念在新知识上的运用（除非概念本身很简单）。解决记忆过量的方法直截了当：放慢速度，为学生的工作记忆减负，如把信息写在黑板上。

我强调过，我们的好奇心只有在遇到自信能解决的问题时才会被激发。让学生想参与并使他们想要知道答案的问题是什么？

要让学生产生疑问，让他们对答案好奇。这是一个很有用的技巧，不过我们应该考虑一下这些策略是否也可以运用在基本概念已经掌握的时候。

如同我将在第八章说到的，我不同意因为有些学生“不太聪明”，需要被分到慢班的那种说法。但是以为班上的所有学生拥有同等水平也是不合适的。他们预习的程度不同，家庭的支持程度也不一样，这会导致他们能力上的差异。如果这个假设成立，我这章所说的也正确，那么给所有学生同样的作业就是自己打自己嘴巴了。能力不够的学生会觉得功课太难，以致最后放弃作业。我认为，在你权限范围内，根据学生或一群学生的当前能力布置作业是明智的。当然你需要小心处理，以免一些学生认为他们不如其他人。不过事实是他们的确落后，给他们不能完成的作业不可能帮助他们迎头赶上，反而会让他们掉得更远。

我们有时不可避免地无法吸引学生的注意力，如本章所说，在学生感到困惑的时候更是如此，他们会走神的。好在将他们的注意力吸引回来还是比较容易的，注意力会被变化所吸引，这是我们都知道的。教室外如果有一声巨响，所有学生都会扭头张望。

本章的核心思想是解决问题能带给人们快乐，但问题的难度需要恰到好处。找到这个点不是件容易的事。你在课堂上的经验是你最好的指导——有用的就再用，没有用的弃之。不过不要期望你一年之后还能记得这次成功的教案。不管一堂课成功与否，当时我们都觉得这是毕生难忘的，可是记忆遭到的破坏会超出我们的想象，所以应该把它记录下来。要试着养成习惯，记录你成功控制问题难度的时刻，即使是临时贴上的一张提示条也不要舍弃。

因为上学需要思考，很累；而游戏虽然累，但有意思。保持好奇心比什么都重要，失去了兴趣，不可能走得很远。

事实性知识，思考，背景知识（理解的前提）三四年级现象，背景知识的重要性事实性知识（增强记忆）知识体系（先）VS批判性思考（后）加强阅读，偶然获得知识，尽早开始（预习）意义（知识需要有意义）

隐含的意思是事实性知识要教，而且最理想的教是在注重技能的环境里，能够在学前班甚至更早开始就更好了。背景知识对于理解的必要性是显而易见的。你其实通过“思考”这个及物动词也可以得出这个结论。你需要有一些事情去思考。你可以反对说(我也经常听到）你并不需要记住这个信息：总是可以査到它的。培养学生的独立思考能力，让学生学会辨别互联网上的信息，可能比学习知识点，试图把网络上的少量信息塞进脑子里来得更恰当。从认知科学得到的这一结论是明确的：我们要确保学生在锻炼独立思考技巧的同时掌握背景知识。

一些研究表明，人们如果有一些相关的背景知识，就能够更好地理解他们所读到的东西，其部分原因就在于合并。背景知识使合并成为可能，它扩大了工作记忆的空间，进而使得片段间的联系变得容易，最终使理解变得容易。背景知识还使本来模棱两可的细节变得清晰。背景知识对于阅读理解起重要作用的四种方式：

背景知识不仅仅使你成为一个更好的读者，更能使你成为一个好的思考者。我们希望学生能够进行批判性思考，并且逻辑缜密，而如果没有背景知识，这些都是不可能实现的。首先你要知道，一个人看起来在进行逻辑思考，但其实大多数时间他只是在进行记忆检索。记忆是我们认知过程中的首要资源。遇到问题时，你会首先在记忆中搜索解决方法，如果找到一种，你往往就会立刻使用它，这样做很省事，而且大部分情况下还很有效。事实上，人们利用记忆来解决问题的次数比你预期的要多得多。比如世界上最好的象棋选手之间的差距其实并不是他们思考能力的差异或者是否能走出一着妙棋，而是他们熟悉的棋谱的多寡。背景知识在象棋比赛中也起到了决定性作用，即使我们通常认为它是典型的逻辑思考游戏。

对于知识来说，懂得多的人学到的更多。利用同样的方法，许多实验已经证实了背景知识对记忆有帮助。为什么已经知道一些的人学习起来更容易？我说过，如果你对于一个方面了解得越多，你就越能更好地理解这方面的新知识，比如了解棒球的人比不了解的人更能理解一个棒球方面的故事。我们对于有意义的事情记得更牢。背景知识的这一现象——长期记忆中的事实性记忆使得获取更多的事实性知识更容易——值得我们思考。它说明持有的信息量取决于已有的信息量。也就是说，如果你比我拥有的多，你就能持有更多，获得更多。开篇我引用了爱因斯坦的一句话：“想象力比知识更重要。”但愿你现在已经同意他的观点是错的。知识更重要，因为有了知识才可以想象，才能够解决问题、决策、激发创造力。我承认学习不会运用的知识没有什么价值，但是没有事实性知识，有效的思考也无法进行。

"既然事实性知识可以推进认知过程，一个显而易见的启示便是：我们必须让学生学习背景知识。怎样确保他们学到了呢？

认知科学得出的比较明确的结论是：学生必须学会反复出现的概念——统一所有学科的思想。一些教育者建议早期教授的概念要少而精，并在以后的教学安排中通过不同的科目不断重复这些概念。

我们的目的不仅仅是让学生了解很多东西，而是为了有效地思考而学习。正如这一章所强调的，批判性思考是不能够脱离背景知识而单独实践以至完善的。在布置作业前，教师应该想想学生是否具备必要的背景知识以完成这一任务。

有些时候，事实性知识只在具有一定深度的时候才有用，比如我们需要细节来合并知识。有些时候具有浅显知识就足够了。

书籍使孩子们接触到比其他任何活动更多的事实和词汇。此外大量数据证实，读“闲书”的人一生都因此受益。我认为不是所有图书都适合去读，自然地，一个不喜欢阅读的孩子能够自己读书已经不错了，但是一旦他开始读书，我就会引领他去读适合他的书。一个六年级的正常孩子还读二年级水平的书是不会有什么收获的。我同意要读有意思的书，可是他们应该挑选适合他们阅读水平的有意思的书。同样的，太难的书也不好。学生无法读懂，最后会很沮丧。学校的图书管理员应当有足够的能力帮助学生挑选好书，让他们培养爱读书的习惯。在阅读这个方面来说，他应该是学校里最重要的一个人。

学习事实性知识可以是随时随地的，有时候不需要记忆，甚至不需要花心思，只要接触就能学习。

上一节结束时我说过一个孩子如果一升始就掉队，没有干预的话他会掉得更远。大多数人都同意这是一些学生在校成缋不佳的主要原因。家庭环境不同：父母使用的语言，是不是孩子好的聆听者，是否带孩子去博物馆、水族馆，书籍资源是否可得，家长平时是否读书，还有其他一些因素决定了孩子在上学前拥有的知识。换句话说，在孩子遇见第一位教师前，他就可能已经同邻座的孩子在学习能力上有一定的差距了。如何平衡个体间的差异将是对教师最大的挑战，弥补学生在家庭环境里缺失的事实性知识是惟一的方法。

教师不要以为知识的重要性只是列出事实——不管表面还是深层次的——让学生学习。当然，这样做会有一定的益处，但是益处不大。知识的目的在于用相关联的事实来解释一个中心概念，而不是建立事实清单。而且，正如所有教师所知道的，记忆事实清单的训练只能让学生闷闷不乐，给人留下学校枯燥单调的印象，弊大于利。大多数教师也知道学习零散的事实很难，那么有没有更好的方法学习事实性知识呢？换句话说，为什么有些事情我们记得牢，有些事情却记不住呢？

背景知识（通识教育）的积累在三年级前非常重要，因为这是理解知识的前提。对于任何知识，最好是赋予它一定的意义，这样更容易接受。

记忆与记忆的重要性，重复练习（可以帮助记忆）故事，很好用（人脑偏爱故事），4C原则：因果、冲突、复杂多样、角色让思考有意义，不思考无记忆助记术（联想、唱歌、缩写）

要想教得好，你需要认真考虑你的作业实际上会让学生想到什么（而不是你希望他们想到什么），因为那是他们会记住的事情。

让我们从为什么会忘记事情开始。假设我对你说：“你可以概括一下你最近参加的那个学术研讨会吗？”再假设你很肯定地回答：“不，我概括不出。”为什么你记不得？信息不仅可以从环境进入工作记忆，还可以从长期记忆进人工作记忆，这就是我所说的回忆过程，由箭头标出。所以遗忘的另ー个可能性是不能从长期记忆中找回记忆。我们都知道学生不付出注意力就不能学到知识。更让人疑惑的是，为什么关注了，有些时候能学到知识，而有些时候不能？除了注意力还需要什么？ 一个合理的猜测是：我们能记住带来情感反应的事情。情感对记忆的影响的确存在，研究者甚至发现了一些生化方面的原因，但是情感需要足够强，才能对记忆有影响。如果记忆依赖于情感，我们就不会记得学校里的大多数事情。所以“只有包含情感的事情才能进人长期记忆”这一说法并不完全正确。更准确的说法是：含有情感的事情可以记得更好，但是情感对学习不是必要条件。重复是另一个显见的助学因素只有重复是不够的，而且只有想记住的愿望也是不够的。如果能这样该有多好：学生只要把书打开，对自己说“我想要记住这个”，于是，他们就记住了！

记忆是思考的残留物。它一经说明就非常明显了。这其实是一个非常合理的建立记忆系统的方法。既然不能存储所有东西，那如何取舍呢？大脑是这样想的：如果你不经常思考一件事情，你可能不会需要再想它，所以可以丢弃；如果你真的在想一件事，以后你可能还会从同一个角度思考它。首先，我们通常希望学生记住事物的意义。虽然有时候事物的外观很重要，比如万神庙的美丽外形或者贝宁的形状，但大多数时候我们希望学生思考意义。学生在学校所学习到的95%的事物都和意义有关，而不是事物的外观或者声音。所以，教师的目标永远应该是让学生思考意义。“你应该思考它的意义”还不够，你需要思考事物准确的意义。总结一下，要想学到知识(也就是进入长期记忆），它必须在工作记忆中稍作停留一一学生必须注意到它。此外，学生思考的方式彻底决定了长期记忆的内容。

让知识切合学生的兴趣。但我不推荐使用这个方法。这好像不可思议，让我解释原因。(让记忆材料切合学生的兴趣没有用。正如我在第一章中所说的，内容几乎不是我们保持兴趣的决定性因素。)这就是我提及这些有不同教学方式的教师的真正目的。如果你认为好教师是个性决定的，那你只对了一半。笑话、故事和温柔的态度都能让学生集中注意力。可是我们怎么确保他们在思考意义呢？这就要说到好教师的第二个特征——使教案中的要点环环相扣，让学生能够理解从而记住。认知心理学不能让我们变得平易近人，但我们可以掌握一套有助于学生理解一节课意义的原则。

人类的大脑似乎偏爱故事，以至于心理学家有时认为故事有“心理学优势”，意思是故事和其他类型的内容在记忆系统里是区别对待的。4C原则

回到教学上，我是这样认为的：希望学生学习的内容说白了就是问题的答案。答案本身没什么意思。你要是知道问题，答案就变得有点意思了。所以把问题说清楚很重要。但是有时候，我们作为教师太急于给出答案，而忽略了解释清楚问题和研究问题的重要性。让我再次强调，一个人有很多方法成为好教师。我不是要求每位教师都用故事结构规划他的教案，这只是我们确保学生思考的方式之一。但我要求每个教师都能让学生思考内容的意义——有些例外我在下面会提到。

如何让学生记住事情？认知科学给出的答案很简单：让他们思考它的意义。记住无意义的内容通常被称为机械记忆。字钩法、位置记忆法、联想法首字母缩写、联想、唱歌法小结一下：同意背景知识重要之后，我们必须仔细动脑筋使学生获得这些背景知识——就是学习的机制。学习受很多因素的影响，但有一个因素影响最大：学生能记住他们所思考的。这个原则强调了让学生在正确的时间思考正确的内容的重要性。我们常常希望学生理解事情的意义，这是写教案的目的。我们如何确保学生在思考意义呢？我建议借用故事的结构，因为故事有意思，易懂易记。但如果内容没有意义，我们可以使用助记术。慎用强夺注意力、慎用探索性学习、让作业带着学生思考如果一堂课的目标是让学生思考一些内容的意义，那么最好能让他们不得不思考。人们对自己的记忆系统的无知程度时常让我感到惊奇。大胆使用助记术

记忆的过程依赖助记术和故事性。思考有意义的事情，有助于记忆，当然重复练习（看似无意义）也很关键。

抽象思维VS具象知识理解其实就是记忆知识的迁移（通过举例横向比较）深层知识是反复训练的结果VS表层知识比一无所知要好

我们利用已知的事物理解新的事物，大多数知识是具象的。抽象概念难以理解，因此难以在新的环境中运用。帮助学生理解抽象概念最有把握的方法，是让他们接触它的不同表现形式，也就是让他们算出桌布、足球场、信封、门框等的面积。

事实性记忆对教学很重要没有人可以把新的概念直接灌输给学生，任何新的概念都应该建立在已有的知识基础上。为了让学生理解，教师（或者家长、书籍、电视节目）必须确保学生能取出长期记忆中的正确概念放人工作记忆。另外，这些记忆中的概念的正确特征必须被用到，比如比较、结合或者操控。要想更深入地了解什么能帮助学生理解，我们需要讨论以下两个问题。

每个教师都有过这样的经历：你问学生一个问题（在课堂上或者考卷里），学生复述了一遍你的话或者教科书上的解释，一字不差。他的答案肯定是正确的，但是你能隐约感觉到这个学生只是机械地记住了定义，却并不明白他自己在说什么。哲学家约翰•塞尔提出的一个著名的问题。塞尔想要论证电脑在不理解自身所作所为的情况下是否拥有智能行为。他提出这样一个问题：假设有一个人独自在房间里，我们从门下递给他写有中文字的纸片。门内的人不会说中文，但他对每条信息都能做出回应。他有一本巨大的书，每一页分为两栏，左右都是汉字。他在书中左栏查找和纸条相同的汉字，然后将对应的右栏文字抄下来，再传给门外的人。我们给他一个中文问题，门内的人也用中文回答，我们可以说门内的人懂中文吗？几乎所有人都会说他不懂。尽管他给出了合理的答案，但这只是他从书中抄下来的。塞尔用这个例子来证明电脑即使可以做出理解中文这样复杂的行为，也没有用我们所理解的方法思考的能力。同理适用于学生。机械记忆可能得出正确答案，但这不代表学生在思考。

大多数时候，当心理学家谈论迁移时，他们指的是新的问题与已知的问题看上去不同，但是我们有适合的知识来解决它。为什么我们这么不善于迁移？答案要从我们怎样理解事物说起。我们读到或听到话语时，我们会利用已有的知识进行理解。帮助学生理解，提供实例，让学生进行比较像之前所说的，经验帮助学生看到深层结构，那就提供更多实例让他们增长经验，另一个可能有帮助（尽管这还没有被完全检验过）的方法是让学生比较不同的例子。

你很可能让学生了解你希望他们学习事情的意义，也就是深层结构。你也应该问问自己：你隐含的意思是不是和表现出来的相同？尽管深层知识是你想要达到的目标，你应该清楚学生能达到的层次，以及他们多久能达到这一层次。深层知识来之不易，是反复训练的结果。如果你的学生对于一个复杂的话题在短时间内还没有深层的理解，你千万不要泄气。表面知识比一无所知要好得多，再说表面知识是通向更深层次知识的台阶。你的学生可能需要好几年才能获得真正的深层理解，教师能做的就是带领他们走下去，并掌控好前进的节奏。

整个未成年时期，都不擅长抽象概念，看任何问题都是具象化的。但这些都是迈向深层思维的台阶，知道一些还是比一无所知要好一点（入门）。

练习是重要的甚至是必须的练习的意义：腾出思考的空间，使记忆更长久，促进知识的迁移对应的优势：让思考变得省力，记忆保持持久，增加知识迁移的概率（触类旁通）练习的内容：基础知识、基本特征分散（时间和环境）练习

如果带球的同时还要思考踢球的角度和速度，你不太可能成为一个优秀的足球选手。像这样的低层次过程必须不假思索，才能给更高层次的过程，比如战术策略提供足够的空间。类似的，你如果不熟记数学要诀也学不好代数。学生必须练习点什么，但不是所有内容都需要练习。为什么要练习？因为通过练习能获得最基本的能力。一个孩子会在家长或者教师的帮助下练习系鞋带，直到他能自己系鞋带为止。我们也会练习我们已经学会的事情，以期精益求精。练习可以带来三个重要的好处：加强基础技能，为学习更先进的技能做准备；防止遗忘；改善迁移。

也许你会以为我会建议学生通过练习来扩大他们的工作记忆空间，因为这一章的主题就是练习。不幸的是，世界上不存在这样的练习题。但还是有窍门的。第二章我曾花很大篇幅说过，可以通过压缩信息来维持工作记忆中更多的信息。通过合并，你将几个独立的事物看做一个单元。你将合并这个词当做一个单元放入工作记忆，而不是分开的单字：合，并。所以，摆脱工作记忆的有限空间的第一个方法是增加客观性知识。第二个方法是你可以让工作记忆中操纵信息的过程更有效率。回想学习系鞋带的过程。一开始它需要你全神贯注，它占用了工作记忆的所有空间，随着练习越来越熟练,你可以不假思索地系鞋带了。大多数自动化过程是有益的，而不是帮倒忙：它们在工作记忆中腾出空间。之前占用工作记忆空间的过程现在占的地方很少，那么其他的过程就有空间了。拿阅读来说，“其他”过程包括思考单词的真正含义。刚开始阅读的人缓慢地、费力地发出每个音节，再将音节组合成单词，所以工作记忆中没有多余的空间来思考含义。同样的事情也会发生在有经验的读者身上。一个高中教师让我的一个朋友当堂朗诵一篇诗歌。他读完以后，她问他对这首诗的想法，他一脸茫然，之后承认他将注意力都花在不读别字上了，压根儿没有留意这首诗的内容。就像一年级学生一样，他的大脑集中在单词发音，而不是含义上。可以想见，全班哄堂大笑，这是可以理解的，虽然有些不幸。自动化通过取回记忆实现，也就是说，只要环境中存在合适的提示，一个有用的事实就会进入工作记忆，其他的自动化过程通过其他步骤来实现。值得注意的例子有写字和打字。一开始，写出或者敲出字母很费劲，需要花费工作记忆的所有空间。你一直努力写出（打出）正确的字母，很难思考所写文字的含义，随着练习增加，你逐步可以把注意力集中在含义上。事实上，写字的其他步骤也可能变得自动化。对于更熟练的学生，语法规则和用法已经成了习惯，他们不需要考虑一句话的主语和谓语形式是否一致，或者避免在句尾使用介词这样的事情。回顾我所说的，工作记忆是大脑中思考发生的地方我们将想法汇集在一起，得出一些新的主意。困难之处在于，工作记忆空间有限，如果想要同时思考太多东西，我们会犯糊涂，会搞不清待解决的问题、要读懂的故事或者做决定时要衡量的各个方面。拥有较大工作记忆容量的人在这些问题上表现较好。尽管我们不能给工作记忆扩容，我们也可以用两种方法让内容变小：通过合并使事实占用的空间变小，这在第二章谈到过，需要长期记忆中的知识；还可以通过压缩我们将信息带入工作记忆的过程，或者在信息到达工作记忆后巧妙地处理它。那么这样做的代价是什么呢？压缩过程，或者说将它们自动化，需要什么条件？你知道答案的：练习。要想开发大脑，只有一次又一次地重复练习过程。你可以看出为什么练习能促进更深层次的学习。你可能以为知道音形对应，将音节串在一起读出单词来就算“掌握”了阅读。既然都认识这些字母了，为什么还要练习呢？你练习的目的不仅是提高速度，熟练辨识字母的好处在于使字母发音这一过程变得脱口而出。一旦你能够脱口读出来，你就节省了从长期记忆中获取音节的工作记忆空间，这些空间可以用来思考含义。这些对于阅读有用的方法对几乎所有的学科和我们希望学生掌握的技能都适用。它们是分层次的：一些一开始需要占用很多工作记忆空间的基本步骤（如获得数学事实或者科学课上使用推论性逻辑），通过练习会变得自动化。这些步骤只有自动化了，学生才能将思考能力提高到下一个层次。伟大的哲学家艾尔弗雷德•诺思•怀特黑德总结了这一现象：“所有范例和杰出的人物在演说时都表示，我们应该培养时刻思考当下事情的习惯，这是一个广泛存在的谬论。真正应该做的恰恰相反大量增加不需要思考的运作才能够推进文明进程。”

我敢打赌这件事你也有过。我偶然翻到高中时上几何课的一些材料，在我眼前的是有自己笔迹的作业、小测验和考试卷，解题步骤非常详细，很明显当时我是拥有事实性知识的，但现在我连几何学最基础的原理是什么都不记得了。事实上我还记得一点几何学知识。当然我现在记得的比刚学完的时候少了很多——但比学之前知道得多。研究学生记忆的学者们也得出了相同的结论：我们很快就会忘记大多数(但不是全部)学到的东西。所以，努力学习显然不能防止遗忘。即使得A的学生学习刻苦，他们遗忘的速度还是和其他人一样快。但有一样事情可以防止遗忘：持续地练习。这些研究还有一点没有搞明白：获得持久的记忆是因为你练习的次数多还是因为你持之以恒？分散学习带来的效果对教师来说已经不新鲜了，我们都知道临时抱佛脚对于持久的记忆没有什么帮助，相反地，将学习时间分散开对于记忆有帮助的说法自然占了上风。尽管如此，我们还是要说明分散学习的两个重要启示。我们一直在谈论练习的重要性，分散学习比集中练习的效果更好，而且可以减少每次练习的时间。

简单地说，你需要练习。深层结构也是一样的道理。首次看到一个深层结构时，你可能会理解它，但这不代表下一次看到的时候你可以辨识出它来。总的来说，练习能够帮助知识迁移是因为练习让深层结构浮出水面。练习有两个明显的优点：形成最基础的本领（比如青少年用手动档练习开车，直到完全掌握为止）和达到精通（比如高尔夫选手练习挥杆以提高准确性）。我认为还有第三个优点。这样的练习有三个好处：（1)让思考过程变得省力，这样才能学得更多“（2)让记忆更持久；（3)增加了知识迁移的几率。

不是每件事情都需要无限度地练习的。首先没有这么多时间给你练习，更重要的是不是每件事情都需要练习。我所说的练习的好处给予我们一些选择上的提示。如果练习可以让思考过程变得省力，我们就要问，哪些过程需要自动化？从记忆中取出关于数字的要点和字母的发音就可以入选。科学课的教师一般还会要求学生熟练掌握化学元素的基本特征。总的来说就是，需要自动化的过程往往是自动化后效益能达到最大值的技能的基础。所谓基础也就是人在某一个领域一遍又一遍重复的事情，它们为日后更高级的工作奠定了基础。

没有必要把关于一个概念的所有练习集中在很短的一段时间里完成。事实上，分散练习是有道理的。正如之前所说的分散练习后记忆会更持久,持续不断地练习同一项技能是很无聊的事，最好能有点变化。分散练习的另一个好处是学生有更多的时间思考如何将学到的东西加以应用。

没错，基本技能是需要练习直到熟练掌握的技能，“但这不代表学生不能在更高阶的环境中练习它”。比如，学生需要练习找到同字母相对应的发音，在条件允许的情况下，为什么不将这一练习与有趣的阅读相结合呢？会玩桥牌的人要先算出手里的牌点才能叫牌，如果我是桥牌教练，我会让学生一直数点数，直到他们能脱口而出为止。自动化需要很多练习，聪明的办法是既分散练习的时间，又分散练习的环境。尽量多设计有创意的方法来练习最关键的技巧，同时让学生在更高阶的环境中学到基本技能。

有用，特别是针对基础知识训练。除此之外，还需要对体育训练（增加耐力）。分散学习（比如早晚朗读）更有效。

专家（抽象能力极强，迁移能力极强）十年规则或一万小时理论学生的目标：理解知识（基础）而非创新知识（创造）专家都需要从学徒开始

真正的科学家是行家里手。他们已经在各自的领域每天朝九晚五地工作了许多年。其实正是多年的练习导致他们思考的方式发生了质的变化。像历史学家、科学家或者数学家那样思考是很高的标准。我从专家做什么、怎么做开始讨论这一问题。

专家行为的最后一个特征在这个例子中没有得以展现，但它仍然很重要。这就是专家在相似领域上迁移的能力比初学者要强。比如，历史学家可以分析在他专业范围之外的史料，并且得出一个比较合理的结论。得到这个分析结果需要多花一点时间，且可能不如他自己领域里的内容那样详细，但是它看上去更像是出自专家的手笔，而不是初学者的。你可以想象，为《新闻周刊》写了十年影评的人如果为《华尔街日报》撰写投资建议专栏会发生什么。他的很多专业技能都和评论电影有关，但是他的大部分写作技巧（比如清晰的思路、句式结构）会迁移，写出的专栏肯定比业余的作者要专业许多。和初学者相比，专家更能分辨出重要的细节，并得到合理的解决方案，将他们的知识迁移到类似的领域里。这些能力不仅医生有，作家、数学家、象棋选手和教师都有。比如，刚就业的新教师经常忽视学生的不礼貌行为，而有经验的教师通常抓得住（难怪学生经常感叹，有经验的教师好像“脑袋后面长了眼睛”）。就像豪斯一样，教师中的专家也可以快速获取信息。和新手相比，他们可以用多种方式解释一个概念，而且花的时间更短。

我已经说了专家能做什么。你会问：他们怎么能做到这些的？一般需要拥有哪些解决问题的技巧或者专业知识？我们如何确保学生拥有这些呢？专家依赖的方法和我之前讲过的有点像。第一章我曾说工作记忆是有效思考的最大瓶颈。工作记忆是思维发生的场所，但是空间很有限，如果放人的东西太多我们就会失去线索，导致思考以失败告终。有两种方法可以避免工作记忆的局限性：背景知识(第二章）和练习（第五章）。初学者可以任选其一。专家也使用这两种方式，但是他们丰厚的积淀使得这些方法更为有效。我们可以得出这样的结论：专家是进行抽象思考的。在第四章中我曾说过，人们觉得抽象概念难以理解，那是因为他们关注表层结构而不是深层结构。专家可以轻而易举地理解抽象概念，因为他们能够看清问题的本质。因为初学者着眼于表层结构，看不清问题之间抽象的、功能上的联系，这恰恰是解决问题的关键，也正是专家的厉害之处。他们在长期记忆中留有问题和情况的表现形式，这些表现形式本身是抽象的，这就是为什么专家能够忽略不重要的细枝末节，而直接得到有用的信息的原因。思考功能让重要的部分浮出水面，这也是他们对于新的问题展示出良好的迁移能力的原因。新的问题在表层结构上看也许不同，但是专家识别得出内在的、抽象的结构，这也是为什么他们的判断通常是合理的，尽管有时候不完全正确。专家通过获得丰富的功能性背景知识和将一系列思考过程自动化来节省工作记忆的空间。那么，他们如何利用这富余的空间呢？呃，他们会做的事情之一是和自己说话。专家会和自己说什么呢？他们经常会和自己讨论正在研究的问题，当然是在抽象层面上讨论的。物理学专家会说类似“这很可能是一道关于能量守恒定律的问题，我们要把势能变为动能”这样的话。但是，和自己对话需要工作记忆，所以新手不太容易做到这一点。即使他们确实和自己对话，说话的内容也会比专家说的要浅显许多。他们复述问题，或者试着用熟悉的方法解决问题。新手和自己对话时，他们只是在描述所做的事情，而缺乏专家能够自测这一优点。

看本专业问题的角度不是停留在表面，而是带有功能性地思考。研究者在这些科学伟人的成长背景、兴趣爱好和特长方面寻找共同点。这些研究的结果比较一致，是一个惊人的发现。这些伟人在标准智商测验中并没有体现出异于凡人的聪敏，他们聪明是毫无疑问的，但是这和他们在各自领域内的出色成就并不成正比。他们真正突出的地方是持续工作的能力，伟大的科学家几乎都是工作狂人。练习的另一个重要启示是：如果我们不肯花时间是成为不了专家的。一些研究者支持后来定义为“十年规则”（或一万小时理论）的效应：一个人不花上十年时间是不能在任何领域（物理、象棋、高尔夫或者数学)成为专家的。这个效应在多个不同领域得到了验证：作曲、数学、诗歌、竞技游泳甚至汽车销售业。即使是莫扎特这样的泰斗级人物也不例外，他五岁就开始作曲，虽然早期作品多为效仿他人之作，不被他的崇拜者认可。即使每个世纪都允许发生几次奇迹，但十年规则通常还是有效的。十年这个数字并没有什么魔力，就是要花这么久的时间学习背景知识，学会本章所说的自动化过程。实际上，有研究表明，每年花在学习上的时间少的人（每天2.5小时）需要超过十年才能达到大师级别，而在一些要学习的东西较少的领域，比如短距离游泳或者举重，一个人只需要练习几年就可以获得巨大成功。不过，在大多数领域中，十年是一种比较简单有效的衡量方法。学习和练习在达到专家级别时就停止也是不行的，必须持续地练习才能保持这个地位。对于学生来说，一个更谨慎、更实际的目标是理解知识。学生可能不会提出自己的科学理论，但是他可以深入理解已有的理论。学生可能不会就史实给出全新的见解，但他可以看懂别人所写的评论。学生的学习不能止步于此。学生还能理解科学的作用和进展，即使他们还不能很好地通晓这一过程。比如说，学生可以通过学习里程碑式的重大成就理解科学是持续完善理论的方法，而非“发现”不可改变的法规。学生还可以通过阅读关于制宪会议的不同报道，了解历史学家进行诠释的方法。需要重申的是，我们的目标是给学生提供一些其他人创新知识的方法，而不是让学生直接创新知识。专家做的一些事情学生也能做，但它们对学生的认知能力没有太大帮助 我说过专家和初学者的关键区别在于，专家可以创新知识，初学者可以理解专家提出的概念。那么，如果你硬要让学生创新知识会发生什么？让他们设计一个科学实验，或者分析历史文件的结果是什么？当然不会有特别糟糕的事情发生，最可能的结果是他们做得不好，原因我在这一章和第二章都说过：这些活动需要大量的背景知识和经验。但是教师还会有其他原因让学生做这些活动。比如，一个教师可能因为希望重点介绍一个现象，或者吸引学生认真观察实验，而要求他的学生阐述科学实验的结果，这并不是指他让学生像科学家一样思考。需要想象力的作业也会起到激励作用。在音乐课上你可能会强调练习和正确的指法，但是你也可以鼓励学生自己谱曲，因为学生觉得这样很有趣。这样的练习是让学生像音乐家一样思考的必经之路吗？或许不是。初学的孩子还不具备谱曲的认知能力，这不代表他们不会乐在其中，有时候这个理由就足够了。总之，让学生迎接创新的挑战要求过高，但这不代表你需要完全摒弃它，只要明白学生能够或者不能从中得到什么就可以了。想想这个例子：我们该怎么教学生阅读？如果你观察有经验的读者，会发现他们的眼球比经验少的读者动的次数要少。这样得出的结论似乎是，阅读时最好一个单词一个单词地读，因为好读者就是这么阅读的，所以学生从一开始就应该用这个方法学习。实际上，我书柜里就有一本较早的教育心理学教科书引用了图8的动眼数据，并提出了这个建议。这样的建议很可疑。我们通过其他实验数据知道，好的读者的确是每次看完整的单词的，但是他们并非一开始就是这样的。同样的，网球选手在比赛时大多数时间花在思考应对策略和估计对手的动作上。但是我们不能只告诉初学者要思考应对策略：初学者还必须思考如何移动脚步和挥拍。每次当你看到专家做事的方法和非专家不一致时，你要想到，专家极有可能当初也像初学者一样，而且想要达到专业水平都必须经过这一段。拉尔夫•瓦尔多•爱默生总结得更好：“每一个艺术家都是从学徒做起的。”

抽象思考能力+10000小时练习=专家

何为认知？认知偏差能力和能力的雷达模型

认知能力的定义很容易理解：它是指特定的思考能力或者取得的成功。和能力相比，认知风格是思考的偏好，比如线性思考（一次只考虑一件事情)或者整体思考（同时考虑所有部分）。能力和风格在几个重要的方面有所区别。能力让我们应对内容（比如数学或者语言艺术），能力高低反映了我们所知道的和能做的级别（也就是说数量）。风格则是我们倾向于思考和学习的方式。通常认为能力强比能力弱要好，但我们不会说一种风格比另一种风格要好。对于某个问题可能一种风格比较有效，但是总的来所有风格依照定义都是同样有用的（如果有差异,也只是能力上的差异，而不是风格的问题）。用体育做比喻的话，我们可以说两个橄榄球选手能力相当，即使他们在球场上风格迥异，比如一个人可能喜欢冒险，另一个人比较稳重。

有些人鲁莽行事，有些人则需要花点时间做出决定；有些人喜欢让事情变得复杂，有些人则认为简单就好；有些人想得具体，有些人则喜欢抽象。我们对于人们思考的方式多少有点直觉。一种认知风格理论必须拥有下列三个要素：它应该使一个人的风格始终如一；它应该体现不同风格的人思考学习的方式也不同；它应该显示不同风格的人平均起来不应该在能力上有差异。直到今日，还没有一个理论满足这三个要素。这不是说认知风格不存在——它们当然可以存在，但是几十年过去了，心理学家还没能找到它们。为了更好地了解这种实验，让我们仔细看一看其中一种理论：视觉、听觉和运动知觉类型学习者的理论。

不过，认知科学家还证实了不是所有的记忆都通过视觉或声音记录下来，我们还通过它们代表的意义来记忆事情。如果视觉/听觉/运动知觉理论是错误的，那为什么它听上去很美？约有90%的教师认为人是可以分为偏视觉、偏听觉和偏运动知觉的，这一比例在弗吉尼亚大学(我在这里教学）的本科学生之中也大致相同。这个理论看似有理，它可能有几个方面的原因。首先，它已经成为被大众普遍接受的看法，这就是人云亦云的结果。 另一个重要的原因是，和这个理论很相近的一个道理是正确的。孩子在视觉和听觉记忆上存在一定的差异。最后还有一个原因让视觉/听觉/运动知觉理论很出名，这就是心理学的一个现象——认知偏差。一旦我们相信一件事，就会不自觉地认定我们不清楚的事情和我们所相信的是一致的。

心智能力是什么？你会如何给一个心智能力高的人定性？稍想一下，你就会发现很多事情需要我们动脑筋，我们中的大多数人擅长其中一部分而不太精通其他部分。心智能力背后的逻辑是这样的：如果不同的脑部活动存在一个共有的能力－－你喜欢的话可以叫它智能，那么擅长一种脑部活动（比如数学）的人理应擅长所有脑部活动。但是如果有人在一个方面（数学）很好，另一方面（阅读理解）很弱，那么这些活动应该是由不同的思考过程所支持的。教育者对于加德纳理论的细节至今也不是太关心，他们关注的反而是和理论有关的三个主张：有两种方法，一种是基于认知风格上的差异，也就是说，如果教学方法和孩子偏好的认知风格相吻合，那么学习起来会比较容易。不幸的是，还没有人能够描绘出有足够证据支持的风格体系。第二种是利用学生能力上的差异。如果一个学生在一项认知能力上较弱，我们希望能够取长补短，至少是治短。不幸的是，有足够证据表明这样的替换是不可行的。

我敢打赌你曾听别人说过“每个学生都有聪明之处”，或者让学生评说“你是哪种类型的聪明”。我想教师这样说是想传达一种人人平等的思想：每个人都有闪光点。但是我对这个观点持怀疑态度，这有如下几个原因。首先，这样的说法很可能被理解为智能是有价值的。每个孩子不管聪明与否，都是独特的、值得关注的。我承认作为一个智力水平严重落后的孩子的父亲，我对于这个问题比较敏感。我的女儿从任何方面来说都不能算聪明，但她是个快乐的孩子，给周围许多人带来了欢声笑语。其次，并不是每个孩子都有聪明的方面。如果要较真的话，聪明孩子的比例取决于如何定义智能以及如何界定“聪明”，是班级前10%还是前50%等等。但这并不重要，总有一些孩子在任何一个智能方面都不占优势。从我个人经历来看，不行的事情非要告诉孩子他们能行很少有用（即使孩子短时间内相信了你的话，他的同伴也会毫不留情地告诉他残酷的真相）。第三，我下一章会解释为什么称赞一个孩子聪明永远不是明智的做法。信不信由你，这样做只会让他变得更不聪明。真的是这样。

所谓因材施教，就是接受他是个普通的孩子。与其想在才能天赋上做文章，不如多花点时间练习打打基础。

称赞的方式：赞扬努力而非能力肯定努力的价值并坦然接受失败建立长期目标，对孩子保持信心