成功智力读后感100字

《成功智力》是一本由R.J.斯腾伯格(美)著作，华东师范大学出版社出版的平装图书，本书定价：16.00元，页数：269，特精心收集的读后感，希望对大家能有帮助。

《成功智力》读后感(一)：值得一读

智商这个概念因为简单和精确具有很大的迷惑性！太多公司号称自己只用聪明人，在招聘中大用智商测验，行业中人沾沾自喜自我标榜，颇有弹冠相庆之势。但精确并不代表真理，过度迷信智商，反而会造成巨大的阻碍，陷入另一种不可自拔的陷阱！斯腾伯格提出成功智力，虽然是基于一个又一个的个案，俗称讲故事大法，值得一读！

《成功智力》读后感(二)：《成功智力》读后

最近读了《成功智力》，如果光看名字的话，我很可能不会看这书，因为我一贯对所谓的畅销书不太感冒，而《成功智力》恰好和那些畅销书的名字如出一辙，不过这书的作者是大名顶顶的R·J·斯腾博格，从大学本科开始我就学习他的智力三元论，“成功智力”是他在三元论后提出的智力理论，对于一个搞智力研究的学生来说，肯定是要拜读一番了。

本以为这书深奥难懂，就如常见的那些理论著作一样，看了几页发现，原来这书针对的是普通读者，文字幽默，行文流畅，通俗易懂，看样子斯氏本来也没打算把它写成一本学术著作，这从其后没有任何参考文献就可以看出。

斯腾博格认为成功智力包括三方面：分析性智力、创造性智力和实践性智力，我们通常说的智力，指的只是分析性智力中的一小部分而已。斯氏用他自己做例子，正因为他小时候考砸了智力测验，被人家认为是智力低下的儿童，他才下决心研究人类智力，现在已经大获成功，这真是一个不小的讽刺。

斯腾博格的成功智力的确说的很有道理，他也做了很多相关的研究来证明其理论，所以这一理论决不是空穴来风、空中楼阁。用成功智力来看看自己，突然自信心增强了一些，虽然我的分析性智力和创造性智力都不咋地，但三者综合起来还算平衡，能否如斯氏所言获得成功，只有未来让事实来检验了。

最后要提到一点，这书翻译的很好，是自己阅读过的华东师大出版社出版的诸多原著中翻译水平最好的一本之一，这样的书读起来才能和读原文有一样的效果，称赞一下。

《成功智力》读后感(三)：智力理论的突破

成功与智力有什么联系呢，大多数人认为至少是正相关的。斯腾伯格提出的成功智力，有两层含义，首先，发展智力是为了获得成功。而成功在他看来，并非都要作出怎样惊天动地的事，而是实现自己的个人目标。达到了就算是成功。

在本书中，斯腾伯格提出成功智力，是从对智商的批判开始的。他认为学校要发展学生的是呆滞的智力。它侧重学生的记忆能力，和按照教科书的要求解决问题的能力，这实际上限制了学生创造力的发展。而实际生活中的问题往往并非像个疑问句一样明显。许多人发现不了问题，或者拒绝面对问题。这些都是学校目前的教育所不能给予学生的。

在书中，他从历史的角度梳理了智力理论发展的路径，并从美国文化发展的背景和现实分析了美国人对智商测验的痴迷。为提出他的成功智力做足了铺垫。遗传学家高尔顿同时也是心理学家，他为人们测量智力，提供了如下几个要素，反应能力，听力等等，斯腾伯格风趣的称他的智力测验晚了几千年。这些能力在人类与自然抗争的早期时代有很大的用处。但在随着机械时代的到来，这些能力的作用已降到不那么重要的地位了。而比纳-西蒙的智力测验更接近现代人对智力的要求，所以使用至今。但仔细推敲，这也是有很多漏洞。

在之后的智力测验中人们都用的是因素分析的方法，即将智力分为几个因素，通过测量这几个因素，再相加得到智力的总体分数，即智商。但是一个数字却将复杂的问题过分简单化。同样是一个智商数，但对应的两个人的智力发展的特点也许是截然不同的。他们也许一个人在记忆力这部分得分很高，另一个人靠的却是图形分析能力。这也是后来加德纳提出的多元智力理论的一个原因。智力，绝不是一个数字那么简单能表示的清楚的。

在智力测验过程中，每个人的心理状态可能影响到测验的分数。由于其他环境原因导致的一次关键测验的分数偏低，往往会使一个人失去很多机会。而一种错误的观点，认为智力是终身不变的，更把一次失败带给个人的损失延长。

文化差异，也会导致智力测验分数的波动。通常的智力测验，所选的问题更适合于白种人的中产阶级。他们的词汇和语言背景占了很大优势。但这对于其他文化和种族的人则是不公平的。

所以斯腾伯格的结论是，仅仅靠智商来反映和评价一个人的能力，是会把教育引入歧途，不利用青少年的真正的智力的发展的。而要改变这种状况，就要发展成功智力。

首先他认为智力并非固定不变，它是可以发展的。这就为教育发挥作用提供了理论的前提。他认为发展智力是为了让人成功，他将具有成功智力的人称为产品导向的人。这类人不仅关心过程，更关心结果。他做了这样的比喻，不关心结果的人，就像是一辆设计精美却没有引擎的汽车，不会把人带到目的地。

他用心理学上的问题解决来贯穿于成功智力的三个关键因素里。成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个关键。一个问题的解决，需要分析问题，创造性和将分析的结果应用于实践，这三个方面缺少了哪一个，问题都将无法解决。成功智力就是这三个因素间的平衡。在书的最后，他提出了具有成功智力的人的二十个特征。正是这些特征激发和保证了他们运用成功智力，实现了个人的目标。

斯腾伯格提出的成功智力对于社会的一种以智商评价人的观念是一种纠正。但成功智力如何测量则没提出明确的标准。学校和社会不仅应该关心学生的学业成绩，更应关注学生以后的生活中的成功。他的成功智力是对八十年代提出的智力三要素的补充和超越。他的智力理论虽有很多不完善的地方，而且也并未反映出智力的全貌，但它为我们提供了新的视野，为我们接近真正的智力提供了一条可以走下去的道路。

《成功智力》读后感(四)：成功智力对教育实践的影响

本文首先简要介绍斯腾伯格的成功智力理论，在此基础上，结合目前中国的教育实践，对其进行分析。

一、何为成功智力？（在此引用其他文献，实际上定义部分基本是这段话）

美国耶鲁大学心理学教授斯腾伯格于1996年提出了“成功智力”理论所谓成功智力“就是用以达成人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应行动，是对现实生活真正起到举足轻重影响的智力。”

“传统智力理论，无论是心理计量学的还是信息加工学的都是单一化的智力理论。他所说的成功智力是在生活中达到成功所必需的一组能力的整合。具有成功智力的人通过平衡使用自己的分析能力、创造能力和实践能力来适应环境、选择环境和塑造环境，并最终获得成功。成功意味着超越自我，超越他人；成功的本质是不断发展，不断提高；成功总是相对于原有基础而言，没有终极意义的，是无止境的；成功的最高境界和目的是主体获得自己争取成功的能力。人类思维的发展以及由其推动的社会的进步，无不依靠的是人的分析思考、创造发明和贯彻实践的能力。所以，如若从智力或智慧的功能角度出发，分析、创造和实践正是最具代表的智力的核心内容，而这一点却常常为其他理论所忽略。”

“斯腾伯格对成功智力的结构进行了分析，他认为，成功智力包括分析性智力（analyticalintelligence）、创造性智力（creativeintelligence）和实践性智力（practicalintelligence）三个方面。分析性智力是主体有意识地规定心理活动的方向，以发现问题的有效解决方法的能力。它比传统智力测验所测得的学业智力的外延宽广，更注重问题解决和决策制定。创造性智力是一种能超越已知给定的内容和信息产生出新异独特思想的能力。它可以帮助我们一开始就形成好的问题和想法，这种智力是成功智力中极为重要的方面。实践性智力是一种可在日常生活中将思想及其分析的结果以一种行之有效的方法来加以使用的能力，即能够将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力。斯腾伯格指出，分析性、创造性及实践性智力存在于每个个体身上，只是三者在个体身上的比例和平衡状况有所不同而已。以问题解决为主线，成功智力的三个组成部分所起的作用可以简单表述为：分析性智力用来发现好的问题解决办法；创造性智力帮助我们形成好的问题；实践性智力则可将分析结果以一种行之有效的方法来加以实施。”

——邵小佩 成功智力理论对学前教育的启示

《天津市教科院学报》

二、与其他智力理论的比较

就此，我们可以与传统智力理论进行比较：首先成功智力作为一种建立在认知心理学理论基础上的智力理论，与早期的斯比量表、韦氏量表等具有很大不同。这些智力测量注重反应时、受文化影响大（换言之，同一份量表跨文化效度极低，必须进行修订），考察的维度与传统学业能力高度相关。成功智力与这些智力理论比较，更适应现代社会的教育，更注重问题的解决。这里的问题是现实生活中的问题，而非仅仅是学业问题。由此可以推论，一个成功智力高的个体，较之仅仅在传统智力量表上的高得分者，有着更强的问题解决能力，更容易在现实生活中取得成功。而较之加德纳的智力多元理论，成功智力的三因素是构成整体的，而非基本独立的七个维度；较之吉尔福特的能力结构说，成功智力结构更为明晰；较之PASS理论，成功智力虽然在模型上不具有良好的神经生理基础，但在教育实践中的可操作性更强。

经过这种分析，我们可以看到成功智力理论与美国传统学术的关联：这一理论有着较强的实用主义色彩，与杜威等教育家注重实践的教育观有密切联系。因此，我们不能简单地指出这一理论较之前人理论孰优孰劣，但针对教育实践，则这一理论有着很好的可操作性。对我国的教育有着借鉴意义。

三、对我国教育实践的影响

由于没有第一线数据，在此无法分析国外理论在国内教育领域的引进和使用情况，倒是可以借此分析成功智力理论可能的实践。首先：“斯腾伯格对具有成功智力者画了一幅肖像。他认为具有成功智力者有这20个特征：

(1)能自我激励；

(2)学会了控制自己的冲动；

(3)知道什么时候应坚持；

(4)知道如何充分发挥自身的能力；

(5)能将思想转变为行动；

(6)以产品成果为导向；

(7)完成任务并能坚持到底；

(8)都是带头者；

(9)不怕失败的风险；

(10)从不拖延；

(11)接受合理的批评和指责；

(12)拒绝自哀自怜；

(13)具有独立性；

(14)寻求克服个人困难的办法；

(15)能集中精力达到自己的目标；

(16)既不会对自己要求过高，也不会对自己要求过低；

(17)具有延迟满足的能力；

(18)既能看到树木，也能看到森林；

(19)具有合理组织的自信及完成其目标的信念；

(20)能均衡地进行分析性、创造性和实践性的思维。”

——胡继渊沈正元张建华 浅谈成功智力理论及其借鉴

《外国中小学教育》2000.4

我们如果仔细关注以上二十条，在于心理学各派理论进行对照，会发现一个有趣的现象：具有成功智力者的表现不仅是一种能力的体现，在许多方面，还与其他理论中高创造力（这是必然的，因为成功智力理论将创造力包括在内）、某些人格维度，甚至自我实现者的特质类似。换言之，一个具有成功智力者，不仅是具有某种能力，而是具有相应的人格特质、心理状态。

首先，这一理论对拓展中国学生的实践能力有积极意义。就此，可以有围绕问题解决的教学方法和对教学成绩的测量方法。可以以科学途径综合培养智力，意识到成人对儿童的正面期望有助于开发儿童的成功智力，最后全面正确评价收教育者的成功。

但有些问题更为重要：

落实到教育上，成功智力需要对受教育者全方位的培养，这种培养不能仅是在学校，而必须在家庭、学校、社会三方面全面展开。这种展开对教育者的要求还会十分之高：没有受过良好训练的教育者，很难落实基于成功智力的教育。因此，这一来自美国的理论不得不面对在中国教育实践中的窘境——针对成功智力的，是资源富集环境的教育方式。与此类似的还有目前我国在中小学教育中制定的新课标，以布鲁纳建构主义学习理论为指导，实际需要优秀的教师、社区配套教育环境、社区、学校图书馆、方便的使用计算机和互联网等。而我国的教育环境恰恰是资源匮乏的。我们平日所指责的应试教育，其实是以对传统学业能力进行测量为基础，进行选拔，已分配教育资源的制度。在一定程度上不是要使学生成才（相反，在很多方面却是要淘汰掉部分学生），而是是其中学业优秀者获得更多教育资源。这一教育方式绝对不合理，却不仅仅是某种计划经济的遗存，而是稀缺的教育资源决定的。而建构主义的教育方式必须使用大量教育资源，相对灌输式的学习，还更为低效。因此，一种可能的情况是，在这种教育理念的指导下，教育资源更为匮乏的地区，因为缺乏师资和教学设备，教育质量会不升反降。而在之后，又以全国统一的标准测量教育水平，其结果是，新课标可能拉大发达地区和落后地区的教育差距。这不能不引起我们的警惕。

对于成功智力理论，相应的教育实践，也可能需要密集的教育资源（在这里更强调师资、社会环境、家长收教育水平等因素），其结果有可能与以上情况相似。因为成功智力面向的是问题的提出和解决，所以情况又与主要针对学习的建构主义不同。那么，成功地解决生活中的种种问题即告成功，而每个人的问题不尽相同，这就意味着，有多种多样的成功观。在一个机会较平等、社会保障体系完善的社会（如这一理论的发源地美国），建立多种多样的成功观是可能的。而对于中国目前的情况，在机会严重不均的情况下，我们无法想象个人解决生计问题和解决“自我实现”问题能够放在一起讨论，而都被认为是成功。

还有一个更为无奈的问题：成功智力在多大程度上依赖后天教育？这一问题连同心理学创始时期就开始的一系列有关能力的争论一样，难于给出一个实证性的答案。马斯洛到了晚年，不得不承认自我实现可能是少数人天赋的特权。那么，针对成功个体的研究，是否会使我们得出这样的结论：他们确实都具有成功智力，但这种智力不是依赖教育，至少不是依赖于学校教育达到的（学校教育是最为可控的教育）？

我十足的怀疑这一理论对国内教育的影响力。对于成功者适宜的理论，能推广到平均数附近的大多数吗？我们可以坚信每个个人都具有成功智力的潜能，但也仅仅是坚信。

一种可能性：多层次的教育。从Liberal Education 到针对农村进城务工者的技工教育，其结果不是加大社会阶层的差距，而是减少差距，增加阶层间流动的机会，促进机会平等，最终有可能建立多元成功观。

问题总结：

1、是否人人先天具有成功智力潜能？

2、如果是，这种潜能在什么条件下能变为现实？

3、如果条件能够被大多数社会成员获得，那么这些成员的成功是怎样意义上的成功（社会阶层的实际存在）？