大学教育与知识的未来读后感100字

《大学教育与知识的未来》是一本由[美] 安德鲁·阿伯特著作，生活·读书·新知三联书店出版的平装图书，本书定价：49.00元，页数：268，特精心收集的读后感，希望对大家能有帮助。

《大学教育与知识的未来》读后感(一)：安德鲁·阿伯特：《大学教育与知识的未来》读书笔记

第一章 大学教育的目的

阿伯特告诫学生，未来四年时间没有必要去学任何东西，原因有三：（1）进入芝加哥大学即达到世俗成功，可预期有将来工作的声望；【10】（2）在高等教育阶段努力学习并不能带来更多世俗的成功【13】被芝大录取的事实已确保了世俗成功的总体水平，而成功的具体程度则取决于职业选择【17】（3）质疑如下观点，即大学教给的并非具体的学科知识而是综合能力。【17】但阿伯特则指出，没有证据证明大学阶段的学习产生了这些能力。一则，能够上精英大学的年轻人与本身不能上大学的人不同，无法对这种差别进行统计上的有效控制，大学教育显示的影响可能源自能上大学和不能上大学的人本身的差别；二则，归功于大学教育的变化可能衍生自别的东西，如智识环境【18-9】推论大学教育对于认知能力的提高没有很大的直接作用。【20】对认知能力论点变体的反驳。据此，他希望表达的是，世俗的成功并非教育的目的。它并不取决于在大学的学习，也没有证据表明大学给了别的地方不能给的认知能力，所谓的经典也不足取信；唯一可保留的智力训练，很多其他活动也有这个功能【27-8】他进一步否认了“教育的目的”：我们不能期望现在的教育给将来带来些什么；我们不能用现在的教育来获得它之外的任何东西【28】换言之，教育本身就是善好的。【31】阿伯特说了这样一番话：“我认为教育本身就是好的。教育意味着找到法子去安顿你所知道的有限的事情，安顿其不同层面的抽象和细微，安顿技艺与材质，事实和理论的交错，唯有这样，才能最大限度地感受你在当下所能体验到的可能的意义之流。不管你时间和空间上的现在是什么，通过给游戏更多的意义，通过在简单和复杂之间对话，通过区分和类推，教育能改变你当下的现实并超越它，让你在其中体验到更多。当然，我们都以很多种方式被局限到某个现实中——语言，地理，种族，性别，年龄，职业，身体类型，宗教，等等。知道很多抽象的东西并不能让你逃离这种地方性。毕竟，矛盾的是，人类的普遍特性之一就是在某个地方固定下来。抽象的地方性又具体又疯狂。但是在有思想的人的心灵中，教育是一种习惯，可以通过增加你与其他人类意义的联系，超越这种地方狭隘主义。抽象化有时候是这样做的机制，有时候是自我身份定位，有时候是简单化，有时候是通过最细微的事实，比如同样的眼影颜色或者同乡，来建立联系。…要记住，这种地方性，这种地方狭隘主义不仅仅是空间——地理和社会——上的，它也是时间上的。你们所有的人生活在一个瞬间中——未来是你们20岁的人的，中年还非常遥远。在你们看来，我是个并不存在于现在的固定物体，一个人，“教授”，过去是，现在是，一直都是。但是我过着有偶然性的生活，事情可能在短时间内变得很不一样。对于我，你们是固定的，你们会跟我一样在生活的可能性之中徘徊，而结果也会很不一样。但是就像教育使我们能够在社会和文化的意义上超越地方性一样，它也能够超越这种时间上的固定性，所以，我们可以同时体验中年生活和年轻时代。…作为教师，我们通过各种方式诱引你们进入这种教育的习惯，就像禅师给新入门的僧人一个心印让他得道一样。禅宗的心印并不是道，而是得道的途径。这里也是一样。正如我所说的，我们所提供的训练并没有什么特别的——分析推理，好的写作，批判思维，等等。所有核心课程的内容都是这样。我们希望这些训练能给你带来得道的灵感。从这个意义上来说，“教育的目的”这个表达是反过来的。教育没有目的。教育是别的东西的目的。…这种教育，也就是得道的灵感，是即使被特定的时间空间所局限，也要去寻找新的意义、新的联系，使经历变得更加复杂和广阔、更丰富、更长久的习惯。我们所教授的所有东西都是获得这个习惯的训练。”【34-35】化用了柏拉图的洞喻，“并不仅仅只有墙上的影子不是教育。知道真相也不是教育。教育是光，是赋予意义的闪动发光的那个东西。如果你拥有它，剩下的一切——核心技能，共同语言，还有基本的事实构成的知识——马上变得显而易见。这就是为什么那么多看到教育的火花的校友错把训练当成了教育本身。一旦找到了这火花，通向教育的路就变得毫无疑问并且不证自明。因为教育是从内在而来的看不见的创造性，它不是你拥有的东西，它就是你”【36】稍作补充后，阿伯特总结道：“教育没有目的，目的就是教育本身。如果你去寻找它，教育就会找到你。”【41】

第二章 教育的宗旨：师者的视角

阿伯特首先考察了美国的大学课程设计：核心课程或通识教育项目；主修课和选修课这三个部分。【44】为理解三者的关系，他回诸古代到文艺复兴的讨论。进而明确考虑教育的诸维度：（1）实用/博雅；（2）专业/通识；（3）具体/抽象；（4）技能/内容【59-61】新的知识维度：理论与实质；归类与关联；经典与摘录汇编。诉诸这些理论工具，把它重新审视美国的课程系统，并最终落实在了教育的宗旨问题上，认为对于教师而言，大学教育是一种赠予，所赠予的不是特定教材，而是内心的态度。这种态度是关于认知，关于学习，而非关于情感或行为的；且这种认知的立场和学习的态度具有一种普适的特质【82】教育的中信目标是创造一个无畏的心灵，它既有批判的能力又有创造的能力，一个准备好终身学习的心灵。【86-7】转向教育的内容。阿伯特强调，教育不是生意【91】它也不构成一项职业【93】更不是政治体系【95】不能在教室里讲授的东西，如对他人和其他文化真正的尊重。阿伯特对多元化教育失败的反思尤值得一读：[但也有一些好的东西是不能在教室里教授的。其中最重要的就是对他人和其他文化真正的尊重——目前在美国教育中被称为“文化多元主义”。作为课程体系的愿景之一，多元主义与对文化差异真正理解的相似程度等同于麦当劳与正餐的相似程度。正如我之前讨论文明时提到的，理解多样性不仅仅是道义上的需求，更是认知的需要。教育中没有任何话题比这一点更为重要，即个人的观点是被所谓“纯粹知识”以外的其他东西所深刻影响的，特别是被人们社会地位的方方面面所塑造的。很少有哪种认知过程逼着更令人震惊，即当人们认识到这种塑形比所能想象到的还要深：社会对于人们理念的塑形无法被消除，只能被改善。…任何一位试图在课堂上传授这一更深层次的认识的老师都会意识到这几乎不可能做到。一个人必须亲身经历文化误解才能深刻地了解它，才能像卢梭那样悲伤而清晰地明白。老师可以给学生描述其他地方和时代，可以让学生们讨论他们之间的差异，但真正的差异隐藏在这些讨论中。多年来，学生们一直掩盖着这些差异，并且已经学会如何把自己伪装成自由派、激进派、偏执派或其他他人决定佩戴的意识形态“面具”。的确，我们这一代人竭尽全力地教导学生们认识这种差异，而这种努力最重要的结果很可能就是：以一种的确非常有效的方式教会他们在社会中的伪装之道。这可能有助于社会交往。但对他们的思想却有着致命性的影响。…可悲的是，真正的差异是泪水和战火铸成的。当你失去一个心爱的人，因为某些词对她有不同的含义时，你才能理解它。当你试图帮助一些人，而他们却讥笑你带有优越感的屈尊和卑鄙时，你才能理解它。当你听到别人用他们的话语复述你的经历，而发觉在这复述的版本中你的经历已所剩无几，你才能理解它。当你了解到出色的翻译究竟是不存在的，而出色的翻译是人类为数不多值得尝试的事情时，你才能理解它。国家、文化群体、阶级甚至自我与他人之间的真正差异是如此令人心碎的深刻。仅仅通过大学的一门课，或与一位不同肤色或国家的人自我感觉良好地交谈，你无法理解这种差异。…我们的多元化教育搞得如此糟糕的原因之一，就是精英大学中的所有学生都或多或少怀着相同的总体目标和抱负。他们都想进入他们脑海中的、无论多么模糊也令人心驰神往的那个精英圈子。他们的文化遗产中任何与这精英阶级价值观直接冲突的部分，最终都会以极大的个人代价被保留或被完全抛弃。我并不是在讨论那些次要的方面——口音、对服装和食物的偏好等等——尽管精英的版本在这些方面已经具有足够的统治力。相反，我讨论的是价值观。精英阶层崇尚野心和远见，看重精湛的认知技巧，重视个人的适应能力。然而，一代又一代的美国大学生都来自那些极度不信任其中某些或全部价值观的社区，无论情愿与否，他们都发现自己与传统文化的联系被切断。令人遗憾的是，伴随着个人选择和同伴压力，精英院校的学生们在很多极为重要的“文化差异”方面被同质化了。]【95-97】最后，安博特重申，老师的目标就是赠与，而所赠予的东西皆取之不尽，用之不竭。【99】

《大学教育与知识的未来》读后感(二)：大学为什么还要存在：Fake it till you make it

（一个有点被本书的纯真刺痛的读书报告的存档）

本书作为一本演讲/论文集，收录的几篇文章之间虽然没有物理层面的关联，但核心的问题意识是相通的，即如书名所言，围绕大学教育与知识（生产）的未来展开。考虑到教书育人与学术研究（系统性的知识生产）这两件事正是大学这一机构言说自身存在的合法性的根本论据，因此可以说本书应当还有一个隐含的主旨，那就是必然与对大学的这两项功能的“应然”状态的讨论相伴的、对与之不同的当下大学“实然”状态的质疑。

先来看下本书理想中的应然吧。大学教育应该是什么样的？阿伯特通过前两章的论述做出如下回答：教育“不是生意，也不是职业，更不是政治体系”[1]95，而是“能为事件或者现象赋予越来越复杂、深刻和广阔的意义的能力”[1]31，目的是让个体“体验”、“扩充”、“超越”[1]32-34当下现实。因此，教育应当是一种赠与，其内容并不是任何具体的课本，而是更根本性的——可能被称为“渴望学习的态度”，或者是“创造性与批判性的立场”[1]80-81，等等。借杜威的话来说，“没有一个想法或理念可以作为一种理念由一个人传递给另一个人”[1]70，因此重要的是让学生拥有理解、联想与反思这些想法与理念的能力，而不是局限于具体、碎片化的知识点的“算法化求知”[1]218。

说完教书育人，那么学术研究应该是什么样的呢？第三章到第五章分别从学术界出版体系的变迁、学界处理海量新知识的方法、大学学术机构与学术群体的日常运作三个方面出发，对学术研究的应然与实然展开讨论，第六章“知识的未来”则可以说是对前面所有回答的一个总结与延伸。具体来说，我们对学术的讨论首先离不开一个核心的问题，那就是作为学术研究的目标的学科知识其本身所具有的特性。只有先搞清楚什么是我们需要的“好的知识”，我们才可能有接下来一系列的围绕“知识”展开的活动。

在大多数人的认知里，知识就像是森林中等待采撷的一朵朵蘑菇，知识的增加就像是采蘑菇，采得越多、我们收获的知识就越多，做学术就是这个采摘的过程。阿伯特则对这种启蒙时代的信念做出了深刻的批判：知识的积累并不是采蘑菇。如果说自然科学知识的非积累性在于其迭代的方式并非是线性的而更多是库恩所说的范式的变化，因此其（一个范式中的）积累的有效性是可疑的，那么人文社科就更悲剧一些——在这之中，无法证伪性使得不同的范式间更不具备可比性，因而连自然科学式的可疑的积累甚至都不存在。对于自然科学家来说，不论牛顿有多伟大，他的理论也都已被融合进更新的理论中，当代的研究者无需再去重读《自然哲学的数学原理》；但在人文社科研究者那里，即使已经过去了几百年、几千年，他们也依然需要学习马克思、柏拉图的思想，因为“人文科学的知识无法积累”，绝大多数社会科学知识都只是“旧瓶装新酒”的“再发现”[1]135。

知识的如上特性使得我们（特别是人文社科研究者）不得不思考一个迫切的问题：如何应对这海量的、过剩的而又不可能从根本上相统一的知识？阿伯特在第四章中讨论了主动的化约（reductive）与被动的重整（rescaling）两类策略。前者包括归入与否定两种具体方法，在某种意义上都不过是刻意的自欺欺人；后者（包含正典与文摘两种具体方式）相对而言更温和，因而在处理过剩的同时能更多保留“多样性和并置对照带来的生产力”[1]146。在历史上，两种方法往往是被互补地使用，通过在正典的深度与文摘的广度之间寻求平衡，人们努力地在过剩的知识海洋中寻求“全面性”[1]153——尽管不可能真正地实现，但或许已经是最好的应对。

学科分类的产生大抵也可以说是处理知识过剩过程中的副产品。诚如阿伯特所总结的那样，所谓的学科定位与专业性不过是一种用以节省工作量的否定策略[1]144，而特定的学科教育也只是正典策略的延伸——“社会学家是读马克思、韦伯和涂尔干的人，而人类学家则读涂尔干、格尔茨和索绪尔” [1]147。知识本身并没有特定的归属性。如果单从知识生产的角度来说，这样的分类甚至还有巨大的副作用，因为分科本质上就是一种窄化，这种窄化不仅导致知识上的碎片化，更使得研究者的视角变得单一、片面，因此大量的学术工作实际上只是“在一个包含了林林总总各种学科的社会科学整体中自我复制”，不断地“假装重新发现”[1]145。

为了尽可能避免学科分类体系的以上天然弊端，打破人为设置的学科间的藩篱、促进学科间的交流与融合显得尤为重要。在这一点上，诞生了各种芝加哥学派的芝加哥大学或许是个不错的范例。阿伯特在第五章中列举了芝加哥大学在这一方面的部分成功经验：建立跨学科互动的社科楼，制定由各学科共同参与、指定的课程体系（核心课）以及设立具有跨学科性质的研究生项目。在他看来，正是通过这些举措，不同学者、学科间得以相互接触、碰撞、竞争，最终形成了一个卓越的学术团体。

以上就是阿伯特为我们绘制的美好的教育与知识生产的蓝图，不得不说，他对我们当下大学中存在的种种积弊的洞察还是十分深刻的：教育的功利化、求知的肤浅化、打着专业性旗号的学术研究狭隘化……阿伯特在美国的校园中观察到的这些问题同样存在于中国，甚至可能比美国更严重，可书中每章结尾的理想化号召对于我们的现实似乎是爱莫能助，让学生和老师改变上学/授课的心态也好，让学校打破学科间的区隔也罢，都和“大道之行也，天下为公”的口号无差——虽然说是只要人人“选贤与能，讲信修睦”就能天下大同，可在现实里的每个人根本不可能做到。而这些口号之所以只能流于空想，根本原因是忽略了来自社会结构与人性的不可避免的制约。

事实上，大学作为社会体系中的一部分，一如雷德菲尔德所说的“不完全”的农民社会，其运作逻辑不可能孤立于更大的外部社会而存在。特别是在当下的中国，大学与其说是一个独立的教育、学术机构，不如说是更大的资本主义再生产体系、国家的控制体系的一环，而教育与学术只是用以服务这两个体系的方式罢了。

大学是国家控制的延伸这一点不必多说，我们这里只谈更为普遍的“大学作为资本再生产体系的一环”这一点。你说教育本身就是大学教育的目的，这固然没有错，但在市场竞争之下，上大学的功利化是不可避免的，正如那个段子所讽刺的那样：“当今社会，电影是教育人的、电视剧是教育人的、明星偶像是教育人的，只有教育不是，教育是筛选人的。”大学所代表的文化资本本就是社会再生产的一部分，对于大多数渴望上大学的人来说，这也才是他们更需要的；而在高端劳动力供过于求的大环境下，甚至连单有文凭的文化资本也不够用了，还需要辅以绩点、证书、实习……大学生活也不得不更加功利化。阿伯特认为的“上了好大学就已经达到世俗的成功”[1]10要么是时代发展下的偶然性——在上世纪以及本世纪初，科技与信息技术革命带来丰富的机会，当时的大学生确实不需要太汲汲于功名就能拥有不错的未来；要么就是美国的阶层固化以及到达了无以复加的地步，芝加哥大学里的学生全部来自富裕家庭，无需担忧生计。真实的原因可能是两者兼有之，但总而言之，现在大学里的绝大多数学生大概是没有太多的时间与精力来感受纯正的教育了，或者说，教育在大学里或许从来就没有纯正地存在过。

学术体系也同样必然功利化。阿伯特曾在书中从知识生产的角度分析了学术出版体系的膨胀、失真与学术研究狭隘化的原因，这诚然是一个不错的视角，但来自外部的利益因素或许更重要，毕竟如果没有利益的驱使、学术发表是一件无利可图的事情，那么前述趋势也不会如此有迅猛的发展了。项飙在《为承认而挣扎：社会科学研究发表的现状和未来》一文中指出的“阿尔都塞式承认”正是其作用机制：发表不是为了参与辩论、分析实际问题，而首先是为了证明自己是“合格的”以得到体制的认可，从而保证自己得以在学术体制中生存。整个体系就在这一过程中越发功利化，学术共同体越发变成“专业利益群体”[2]，而非“不断地将那些不同寻常之事、前人未做之事、无利可图之事作为自己目标”的知识探索共同体[1]132。只要成建制化的学术共同体依然存在，以学术发表为目的的伪知识生产依然有利可图，这种功利化的趋势就是不可避免的。

最后再回归我们的标题吧——大学为什么还要存在？如果现在还说是为了教书育人、生产知识的话，往好了说是一种乐观主义，直白地说就是“Fake it till you make it”式的自欺欺人了。那些真正热爱知识的人既难以在课堂上学到思考，也很难学术体系中生产真正的知识，如果没有系统性的变革，书中的美好畅想大概永远都是只能独自服用的心灵鸡汤。

当然，更为悲剧的或许是：“Fake it till you make it”式的自欺欺人已经是我们当下能做的最好的选择。

参考文献：

[1]安德鲁·阿伯特.大学教育与知识的未来[M].北京：生活·读书·新知三联书店.2023.

[2]项飙.为承认而挣扎：社会科学研究发表的现状和未来[J].澳门理工学报（人文社会科学版）.2021,(4)

《大学教育与知识的未来》读后感(三)：寻光，入河，得道

第一章的演讲就给我带回那个夏日弥漫的午后，那时军训刚刚结束，晒得黝黑的新生伢子们还保持着来之不易的训练纪律，安安静静坐在体育馆里听入学演讲。入学时到底是哪位教授作了什么发言，我已全然忘记，只记得闷闷的空气极适合发呆，眼神应当是飘乱到了别人的发梢上，亦或是衣服的小线头里。 所以，当我忆起这个午后，突然羡慕起芝加哥大学的新生来，多么幸运！大学第一讲便是由美国科学院院士这场沉甸甸的演讲开始。但随即又觉得可惜，我绝不认为他们在这一个小时里能听懂多少，毕竟，若设身处地想，那时的我根本不了解"大学"对我来说究竟意味着什么，自然也无法想象接受了"大学教育"的我会变成什么样子，就连“教授”一词，也仅是简单理解为高中老师的延续。于是，畅想变成了瞎想，也就理所应当在随后的日子里被冲击，被震撼，被打捞，然后重组......无所谓相见恨晚或是别的感受，一如作者演讲结束时那句极为动人的鼓励——教育没有目的，目的就是教育本身。如果你去寻找它，教育就会找到你。 寻找教育的人最终会找到教育。这真是一句极好的祝福。 尽管是演讲/论文集，作者在序言里仍梳理了一条主线，全书第一、二、六章值得一看。一二章讨论“大学教育”是什么，分别从学生和教师的视角给了两个精彩的比喻，第六章则讨论“知识的未来”，在ChatGPT诞生的当下，尤有一阵见血的见地。

一、教育是闪动跳跃的光

第一章的演讲由于面向新生，自然更需要讲究技巧。不知是偶然还是巧合，阅读过程中发现这篇演讲的结构似曾相识：先否定论证（打破常规看法），再肯定论证（指出核心意义），最后以一个精巧的比喻作结，与韦伯《学术作为一种志业》的演讲如出一辙。 首先，否定了四个通常被认为是大学教育的“目的”：第一，获得世俗的成功；第二，具体成功的程度；第三，别处不能获得的认知能力；第四，社会看重的综合能力（写作、批判、合作等）。否定“教育的目的”意味着把目光聚焦到教育的“未来”和“现在”：“未来”是指教育的目的不是为了获得在飞速变化世界中生存的技能，因为能力本身也在飞速变化；“现在”是指我们不能用现在的教育来获得它之外的任何东西。从这个意义来说，教育的目的(aims of education)这个表达是反过来的，教育不是那种带有可预测的目的的东西，除了它本身，它没有目的可言，相反，教育是别的东西的目的。 而教育真正被肯定的价值，在于它的本质——教育的本质存在于现在，在于当下的自我，一种心灵习惯或思维方式，一种能为事件或者现象赋予越来越复杂、深刻和广阔意义的能力。这种本质就是它的目的，因为它扩展了我们的经验，它本身就是有价值的。

可是，为什么给事情赋予无穷意义有值得被肯定的价值呢？在生产意义的途中，一昧复杂化可能导致深度与广度的失衡。一个可能的答案是：通过增加经历意义的密度，通过扩充我们现在的意义范围，我们可以把更多复杂、抽象、有时候还极具野心的事物涵盖到自己的世界中，从而能够使自己在现在的意义上经历更多的生活。这并不是说未受教育的生活有什么本质上的缺陷，而是，如果你有机会却没有利用它来扩展自己的经历，那将是一种遗憾。 “在现在的意义上经历更多生活”意味着教育不仅仅经历现在，还旨在形塑和创造未来。虽然未来不可计划，但是，通过成为一个能够从事件中发现更多意义的人，一个受教育的人，我们可以试图去理解它。所以，教育——不停地在情景、事实和观念中寻找新的意义的自我——是未来很关键的资源，因为未来跟现在的每个“当下”一样，是一系列具有局限性的时刻。在这个意义上，为了面向不确定的未来，受教育是我们能做的最好的准备。 由此，结论导向了第一重比喻：如果把课程表想象成教育通过无数经历投射在墙上的阴影，认为受教育的人必须通过安排合理的课表知道某些特定的知识、认为墙上的阴影就是教育的内容，已经陷入误区。尽管阴影的确提供了看到真相的起点，但在这个比喻里，并不仅仅只有墙上的阴影不是教育，知道投影背后真相（具体之物）也不是教育，教育是光，是赋予意义的闪动发光的那个东西。如果你拥有它，剩下的一切——核心技能、共同语言，还有基本的事实构成的知识一一都将变得显而易见。因为教育是从内在而来的看不见的创造性，它不是你拥有的东西， 它就是你。

二、教育是条河

对于老师来说，教育是条河。这条河并不单单把货物从学术高原带到下游，老师们也不仅仅是从危险的腹地航行归来，扮演贩卖知识玩具的商人。相反，这条河本身滋养着年轻的心灵，孕育着他们思想的果实。在这组比喻里，老师已经看过了一路风景，不复那年的逐光少年，他们已经知道如何利用这条河里取之不尽的养分，如何透过河岸贩卖的商品看到河岸本身的富饶。 教授，即通过各种方式诱引学生进入这条河流，进入这种教育的习惯。就像禅师给新僧一个心印让他得道一样，禅宗的心印并不是道，而是得道的途径。这种教育，也就是得道的灵感，即使被特定的时空所限，也要寻找新的意义、新的联系，使自身经历变得更加复杂和宽阔，是一种更丰富、更持久的习惯。大学所授的一切都是为了获得这个习惯的训练。

对于学生而言，教育的意义即是面对陌生、困难甚至有威胁的思维方式，以卵击石、飞蛾扑火，一种“我偏要”的执着，只有当一个人经历过各种理念和执教风格的冲击，他才能获得足以处理复杂问题的思考和判断力。而对于教师来说，教育是一场赠予，要赠予的东西并不是一部分特定的教材，而是内心的态度：它取之不尽、用之不竭，有时甚至在传递给另一个人的过程中自我生长。最终，教育成为了师生们的共同努力，从大学广泛的学术经验中涌现出来，创造出一个又一个无畏心灵。

三、GhatGPT：此处无革命

目前的大学考核，似乎还无法美化至纯粹知识比拼的地步，一切内容被贬为清单式信息：考试要点、必读书目、演讲提纲、课程框架......由此展开无穷多令人疲惫至极的信息战。而屡战屡胜的经历也一度让我以为，竞争的关键在于信息差——谁掌握着更多更关键的信息，谁就能脱颖而出。 作者展示的知识的未来，与这种行为息息相关：“学生的'寻找'模式可以追溯至童年早期，他们想象的寻找对象就是事实、内容及离散的信息。事实上，他们认为求知可以被定义为寻找信息，而大学只是让他们更精于此道。”而这样的行为早已在顶尖如芝加哥大学里成为普遍。

这种行为被概括为“以发现为求知”与“以列表为论证”，同时，这类观念又可以被归为更大模式的一部分。这一模式即是，年轻一代带着一种强烈的算法化的求知认识长大，“算法操作作为求知”意味着他们远离了作为联想与作为推演论证的求知，逐渐缺失关联性的事实、概念、记忆和论证。

计算机在生产高度规则的商品化的“知识”方面所取得的成功，往往将我们的“求知”概念推向了计算机最擅长的基于概率的模拟，和基于严格规则并在关键区域辅以随机化的搜索。这种似乎先天就被植入的计算性思维成功改变了学生还有研究者的轨迹，也同时催生出对“数字人文”这一丰功伟业的狂热。研究一方面如中世纪般凝固且漫长，好的观点总是以旧瓶装新酒的形式重新出现，通过援引那些老一辈的、一个世纪前的经典理论，将某些古老的概念重新带回视野；另一方面，研究抛开沉重的历史包袱展现出惊人的跃进：量化研究从不拘泥于前人作品，甚至将经典抛诸脑后，尽管它们也只是继续用新奇的数学进行与昔日同样的辩论。 自古希腊始，知识过载的水平一直在稳步上升，科学共同体曾一度采取激进的否定策略，或者正典和摘要这类较为被动的手段处理着知识过剩的问题。因此，从信息筛选和处理的角度看，此处无革命：GhatGPT所造就的世界不过是处理知识过剩手段的最新版而已，伴随着对算法的强调，与朝向基于计算机的求知及其擅长的搜索与模拟的转变。 当然，采取行动是必要且迫切的，关键在于计算机的致命缺陷：难以处理关联性知识、也没有调动情绪进行“思考”。在典型的人类思维中，求知与情绪和其他身体功能、活动密不可分——仔细阅读、记忆使联想性知识成为可能的事实，组织我们的思维、想象谜题和替代性的解释，在思考的任务中关注大量细节......这不可避免预示着，我们需要重新认识知识的理想，以及，挑战大学培养的学生并将他们推向最高。 刚好，教育承担并肩负了这一使命：以无数种方式想象自然、人类和梦想的世界，然后根据他人的思想重新构造这些想象。在最极端条件下，这种创造性的梦想恰恰是研究和反思的最终目标。对于学生而言，教育是光而不是投射在墙面的阴影；对于师者而言，教育是条河，是一场无私的赠予。 时光重新流转，我站回军训场。在那一刻，承认教育的无法想象并不无知，因为教育恰恰意味着获取学习之前无法想象的模式与复杂性，这是一个必经的过程。 寻光，入河，得道。如是而已。

参考资料： [1]（美）安德鲁·阿伯特作；王桐，陈嘉涛译. 三联精选 大学教育与知识的未来[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店, 2023.01.