理想的专业法学教育读后感锦集

《理想的专业法学教育》是一本由何美欢著作，中国政法大学出版社出版的平装图书，本书定价：48.00元，页数：341，特精心收集的读后感，希望对大家能有帮助。

《理想的专业法学教育》读后感(一)：2010年普通法研究所第二届工作年会共识

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第二届工作年会在京举行

作者：lihonghai 文章来源：本站原创 阅读次数：578 更新时间：2010-4-25 22:17:53

2010年4月17日，华中科技大学法学院普通法研究所第二届工作年会在北京对外经济贸易大学法学院举行。本届会议由华中科技大学法学院普通法研究所和对外经济贸易大学比较法与欧盟法研究所沟通举办，会议主题为“比较法背景下的中国普通法教育”。参加会议的代表超过30位，分别来自全国各地的法学院、立法机关、科研机构、律师事务所等。

本次会议达成了以下共识：

1.我们不仅应将普通法理解为一套规则、体系、原则、制度、理念，更应将之理解为一种方法，一种治理社会的基本模式，一种对社会进行治理的基本思路。相比较，后一种理解对中国法治建设的意义更大。

2.与此相对应，今天中国的普通法教育不仅应涉及所谓的普通法“知识”，更应突出强调作为“方法”的普通法。

3. 这种“方法”究竟是什么？马修·黑尔的话也许可以帮助我们理解这一点：我们很容易就一些宽泛的原则达成一致，比如杀人偿命、欠债还钱，但一旦具体到具体的案件，分歧就会出现。换言之，当我们讨论抽象的法律原则本身时很少会有分歧，但一旦将此原则用来解决具体问题，分歧就会出现。这是法律与法律的适用之间的差别，是知识与方法之间的差别，而后者（如COKE所言）只有通过对案例的分析、学习、练习，才能掌握。

4. 我们承认和赞赏何美欢老师在清华大学法学院所做的工作及其成效，但我们认为这种对于方法的强调应该“惠及”或扩及所有的法科学生，应该是每一个法科学生所必须具备的。因此必须采取措施将这种对于方法的学习在中国的法学院进行推广。为此，我们提出如下建议：专门开设法律推理方法方面的课程；使用中国的案例；对中国法学院的教师进行这方面的培训，以形成一套成熟的教学方法。当然，具体的实施方案还应继续讨论和完善；但更重要的是每个老师的有意识地亲身实践。

5.我们认为，将法律适用于具体案件的方法不是普通法所独有的——尽管它比较擅长或注重——而是所有法律体系共有的，但传统中国“知难行易”的观念可能助长了法学院对于法律知识本身（知）的学习，而忽略了对于将法律适用于具体案件的“方法”（行）的培训。我们现在所需要做的就是，加强对法科学生“方法”方面的培训，实现“知行合一”。

6.我们认为，对这种方法的掌握绝不应该仅限于所谓的“精英阶层”，而应扩及所有的法科学生。只有经过这种方法的培训，每一个法科毕业生才能真正成为一个理性的、成熟的、有着健全心智的人，才会真正为这个社会、为这个法治成长起到更重要的作用。在这个意义上，普通法对于民族的精神气质具有型塑作用的结论得到了印证。我们认为，普通法就是普通人的法律、普通人的规则，普通法最注重的正好是最大多数人，而不仅仅是精英——虽然其形成的过程是精英和平民的结合。所以，我们必须注重对这种方法的培训，使之成为每个法科学生本能的一部分，从而实现对每一个法科学生甚至是对社会民众人格、精神气质的培养。

7.我们希望，下一次的相关讨论是关于彼此是如何进行普通法方法教育的，有什么样的成果，从而使我们今天的讨论更加具体深入。

《理想的专业法学教育》读后感(二)：读完后的“情不自禁”

在经历过无数堂昏昏欲睡或是清醒地看闲书的专业课之后，大三某一堂部门法课上，我第一次读到了图宾的《九人》。这本充满无数美国最高法院八卦的书，成了我对普通法产生兴趣的诱因。当时兴冲冲地摘录《九人》中提到的所有判例，希望哪天可以回头仔细翻阅，当然这又成了我无数个实现之日遥遥无期的美好愿望之一。

研究生阶段，选择了自认为目前法学教育体制下最靠近普通法的专业，外国法制史。导师则专门研究“英国法”。如今已到研三，在面对就业、毕业论文压力之时，无意间查到《论当代中国的普通法教育》一书，原本只想草草翻阅，看看对毕业论文是否有帮助，却被相同作者的另一本书《理想的专业法学教育》所吸引。

这本书与其说是何美欢教授的著作，不如说是何教授的学生们对她的“回忆录”。（除了开头“理想的专业法学教育”一章由其亲自撰写，剩余部分除了案例汇编、判例报告，全是她的学生们对她授课历程的回顾）。成书之时，何教授已去世。

打开翻阅了一会儿，读到“精要I课程教学过程概要”，竟有些无法自拔。惊异地发现自己体会到了阅读中很久没有过的激动和兴奋（而且是第一次在阅读法学相关类书籍体会到）。看到学生们的总结，我完全可以想象他们的授课过程。说的矫情一点，我甚至恨不得透过书本穿越到他们的课堂上……当今大陆，原来真的会有这样有趣的法学课堂。

作为一个在政法类院校读了近七年法律的学生，我其实也是经历过普通法教育的。研究生一年级的两个学期，几乎所有学生都要修读一门名叫“法律英语”的课程，由外教授课。一开始，还有些担心这课不过是本科时英语老师要求我们自学的“法律翻译”的延伸。到了课堂上，才知道教授的是真正的美国法律。

现在回想起来，两个学期的“法律英语”，对我而言是研究生阶段难得的体验。当然，无法和何老师的“普通法精要”课程相比。虽然在课堂形式上，教授的模式和后者有些相似。在开课之初，教授就让我们分成几组，每组每个学期都要做两次判例报告。第一次课上，教授详细介绍了判例报告的几个组成部分，并将一个学期要讲述的判例进行分配。接下来每次课上，一般先由三到四组同学做判例报告，教授随后点评并教授法律。

按理说，这门课程算是研究生课程中比较有价值的，如果要认真对待，老师和学生都需要花费大量精力。但对大部分学生而言，“法律英语”课程给他们带来的是负担，很难说有什么实效。这一方面是因为语言障碍，全英文授课外加英语报告，对很多英语底子不够好的学生来说还是一大阻力。另一方面，身处“偏”大陆法系的中国，有很多人并不太理解异域法（普通法）学习的意义。

但同样，无论如何，这门课还是给了许多人了解普通法的一个契机。于我而言，虽然本科阶段也奢谈对普通法的兴趣，但真正认真研读普通法判例，还是因为这门课程。记得有一次，我们组分到一个关于美国宪法第二修正案的案例（由美国最高院2008年判决，关于禁枪），DC v. Heller，作为典型的5：4案件，除了主判决，还有两个法官作了异议判决，所以原判决大概有五六十页长。当时我的任务是要在课堂上对判例的判决说理部分（Reasoning of the Court）进行报告，所以不得不静下心来仔细阅读主笔法官斯卡利亚的判决逻辑。

大概是因为这段经历，阅读《理想的专业法学教育》这本书，我才会激动异常，倍感亲切。阅读过程中我总是想，倘若能早点读到这本书，读过“树状分析法”，我是否能更好理解上述案例呢？我得承认，虽然已做过报告，但对DC v. Heller一案，我还有太多不解。

研二时，曾选修过另一位外教的一门课，“法律写作”。这门课程也是整个研究生阶段我认为比较有价值的一门课。从那堂课上，我知道了法律写作的IRAC原则，也就是Issue, Rule, Analysis, Conclusion。“树状分析法”与IRAC原则，前者针对判决分析，后者针对律师的法律文书写作，两者有异曲同工之处，只是前者把IRAC的Analysis仔细拆分为Reason, Evidence 和 Argument。

在法律写作课上，我第一次知道法律写作的逻辑之严密。而阅读完本书后，外加近日的阅读，对于法律这门讲究论证和逻辑的学科，也有了更清楚的认识。所以，有些理解某豆友所言，“这本书让我确定了我这一生终将以法律为志业”。思维之乐趣，有何可比？

本书关于“判例报告”和“树状分析法”的部分，值得反复阅读。时至今日，也不敢说自己会以“法律为志业”，但因为这本书，因为何教授的这门课，终于敢说，无论结局如何，这段“习法历程”，当不会后悔。

看到“精要II课程教学过程概要”的结尾，有些怅然若失。匆匆翻过中间的英文案例，果然看到“后记”。读完才知，本书的诞生，完全是在何教授过世之后。大概是读后记时，耳机里播放的正好是一段契合的音乐，平凡的叙述，读着竟也有些惊心动魄的味道。斯人已逝，但我想，通过这本书和“普通法精要”这门课，何老师在许多人（包括我这样一个完全不相干的人）的记忆里，获得了永恒。

致敬。何老师千古！

《理想的专业法学教育》读后感(三)：后记

2005年，中国政法大学出版社“法律文化研究文丛”出版了何美欢教授《论当代中国的普通法教育》一书，书中既阐述了为什么要在中国进行普通法教育，又总结了从2002年秋季开始在清华大学法学院开设“普通法精要”课程的教学经验。该书出版之后，何老师继续在清华大学法学院开设这门连续两年、持续四个学期的“普通法精要I～Ⅳ”课。2008年以后，何老师成为多伦多大学和清华大学的双聘教授，每年的5月到8月，连续两年利用暑期的休息时间回清华开设“精要”课程，直至2010年8月20日，在上最后一堂课前突发脑溢血，9月3日辞世。

何老师生前即有修订《论当代中国的普通法教育》一书的计划，为此，她把历届学生的作业运到了加拿大。在病倒的前几日，还跟已经毕业的学生们谈起过，学生也纷纷表示，可以提供毕业之后的从业经验，供老师参考。

何老师遽然离世，使得这一计划面临夭折的危险。2010年10月，清华大学法学法学院决定，请上过何老师这门课的学生，帮助何老师实现遗愿，避免何老师独特的教学法失传。具体做法是，不同届别的同学坐到一起，从“精要I”开始，一门一门回忆何老师是怎么上这门课的，并尽量解读出为什么这么上。在回忆、查证一个个细节，讨论、辩驳一个个理由的基础上，用何老师教给他们的态度和方法，为何老师这门课写一个注释。

往往是刚刚上过课的学生对何老师是怎么教的，印象最深刻，而已经毕业、做了律师的学生，结合从业经验，恍然于何老师为什么要这么教。本书中“精要I”、“精要Ⅱ”教学过程概要，就是在这样的工作方法上整理出来的。

“精要I”和“精要Ⅱ”两门课用于训练的普通法案例共有43个，打印出来有668页之多。为节省篇幅，只挑选了以下四个案例：其中U.S. Financial一案最能体现发现事实的重要性和难度；Sparf一案最能展现判决的说理结构；Ultramares一案，可以用“树状报告”的方法，发现法官言语下掩藏的逻辑漏洞；MacPherson一案难度适中，便于“树状报告”的练习。希望对有意尝试何老师教学法的老师、同学能有所帮助。

感谢何老师的亲属、加拿大多伦多大学法学院教授李华彦(Ian Lee)先生，从多伦多寄回了何老师的备课资料。感谢2010年10月到2011年8月期间参加这项工作的所有同学，虽然他们认为，所有的感谢都应该归于何老师；在这一点上，他们继承了何老师一贯的低调。感谢参加2011年4月23日初稿征求意见会的老师和同学，特别是清华大学经管学院的金勇军老师，他提供了宝贵的其他专业的视角；感谢2011年7月12日在北京大学法学院教师工作坊上参加“精要lI教学过程概要’’讨论的各位老师，特别是北京大学法学院的刘燕老师，从专业出发提出了细致的修改意见，感谢清华大学法学院的冯象教授，对文稿中的一些中英文表述提出了精当的修改意见。感谢赵晓力老师和廖莹老师，接受院里委托，主持这项艰巨的工作，并圆满完成了任务。

本书将何老师关于法学教育的深沉思考“理想的专业法学教育”一文置于卷首，并把这个标题作为书名，并不表明这是法学教育的唯一道路，而只是想表明，一名教师，可以有怎样的理想，并可以用怎样的方法论实现他的理想。

何老师安息!

清华大学法学院

2011年8月7日

《理想的专业法学教育》读后感(四)：一些补充

一、总体

1. 本书的立意在于为《论当代中国的普通法教育》一书做注释，尤其旨在补充6、7章内容，说明该书付梓后几年内何老师对原教学方法的调整，并讨论保留与修订的原因。因此，在写作上，理应对原书提出的几个重要问题做出解释和补充。精要II部分在这一点上做得较好；精要I部分对一些问题的阐明尚有欠缺，本文尝试做出进一步解释。

2. 其次，本书思路清晰，作为一本关于“普通法精要”课程的教学工具书是非常不错的。但是，这一工具书仅能提供一个机械的分析方法，在具体实践中，教师的指导必不可少。何老师在《理想的专业法学教育》一文中提到，技能培养的唯一方法是“让学生在教师介入的情况下不断地练习”，但是“仅仅练习是不够的，甚至是有害的，这是因为个人保留的知识是他本人产生的，如果学生在练习时发生理解错误，他就会学习到错误的东西”。本书并未传达所有课程内容，仅是记录下何老师教授的判例阅读方法，教师与学生可能可以在阅读过程中获得启发，并在反复的试验或实践中找到适合自己教授或学习的分析方法。

二、精要I

3. 精要I部分最值得一读的为“四、训练重点”，尤其是“（三）概括判例中的事实”与“（五）概括判例的争点”部分。这两部分对例子的分析非常好，作者行文简洁，又将相关案例的基本事实囊括无遗，对如何在这些案件中拣选事实和争点也做了到位的论述。另外，（三）部分中对事实分类的描述具体准确，（五）部分中对拣选争点过程中易犯错误的整理，以及附录中对修改前后争点的整理对学生自我检验很有帮助。

4. 精要I部分存在两个问题，一是举例的案件较为分散（精要II则集中讨论几个案件，并在附录中附上该案，可以帮助读者更好地理解文章内容），但考虑到精要I课程选择的每个案件侧重点都有些微不同，这一写法体现出了实践中的各种注意点，是较为全面的；二是没有解释清楚一些基本课程设置的目的。

5. 按照精要I写作的顺序，笔者认为有几个问题需要进一步明确。首先是本书第36页，“二、‘精要I’课程的基本设置”中“（一）英语水平测试和分组”。

英语水平测试。普通法精要是全英文授课的课程，选择的案例也全部为英美的案例，因此，英语毫无疑问是第一关。何老师在《论中国当代的普通法教育》一书第六章内对英语能力有一段论述，讨论了相关的三个难题，包括英语差距大对教学造成的困难，对士气以及阅读量的影响。出于这些考量，何老师在课程之前设置了英语水平测试。

对英语能力的强调并不代表何老师将英语能力作为本课准入的唯一标准，她曾谈到，英语能力强的学生有可能过于自信，从而忽略细读与分析的重要性，而这些对本门课程才是最重要的。因此，英语水平测试的内容并非单纯的阅读和词汇，而是主要考察分析概括能力与理解能力。

测试分为两个部分，一是英译中，何老师拣选了一些英文法律文章上的句子，要求学生在理解的基础上将其翻译为中文，这一内容对英语理解能力的要求较高；占据更大比重的是理解基础上的归纳，何老师会挑选一篇大约5至6页A4纸的英文法律文章，要求学生在测试中理解该文，并用简洁的语言将其归纳为一篇不超过300英文单词的文章。理解归纳能力对精要I的报告写作非常重要，这一点在本书精要I部分的“三、判例报告概况”，“（二）总体要求”中有所提及，在制作报告的实践中体现为对判决语言的简化和改写，同时保留原判决的内涵（sense）。

因此，这一测试针对的并非传统上的英语能力，而是阅读与理解的能力，一些英语较弱的学生同样可以通过该测试。

6. 小组工作。这一部分在本书中并未得到足够重视，但无论在《论中国当代的普通法教育》还是在实际的课堂中都极为重要。

小组工作的原初目的有两个，1. 训练学生团队合作的能力。按照何老师的说法，现在无论从事法律还是其他工作都无法避免团队合作，因此从学生时代便可开始练习。2. 每一个同学的理解和分析能力参差不齐，若不能互相帮助，一开始显得能力较弱的同学会因为课程过于艰难丧失信心，而一开始看起来能力较强的同学则会因为过于自信忽略他人的意见。

在实践中，除了反复精读判例，小组讨论也是完善报告的最佳方式。何老师往往将不同英语能力的学生分在同一小组中，这样英语能力较弱的同学在适应期可以得到能力较强同学的帮助，能力较强的同学也可以在讨论中学会尊重他人的意见，不因英语能力而忽略对判例事实与推理的分析。笔者体会到的小组讨论的两个益处在于，1. 增强了英语能力较差同学的自信，同时逼迫其积极参与小组讨论和课堂报告，杜绝搭便车的现象；2. 综合多人的意见，往往可以看出报告草案的缺陷，并加以修改。

以2009年暑期精要I课程为例，不同的小组往往会发展出不同的工作模式，如有一组的组长要求每一组员对每一报告案例都先写一份完整的报告草案，再综合修改出成稿，这一方法杜绝了小组成员偷懒的情况，对报告的完善有很大益处，但是对组员的压力过大；其他有些小组则采取轮流负责制，每次由某几位组员合作完成一份草案，另几位组员精读草案并给出修改意见，其他组员在此基础上进一步给出意见，这一方法减轻了课程压力，但同时减少了每一组员练习的次数。这些工作模式可能存在各种问题，但是小组成员在课程进行过程中往往会对讨论模式进行修正，从而找到较为适合自己的模式，这对团队合作能力无疑是非常好的锻炼。

关于本书第36页论及的分组设置组长，组长常常会被认为是一开始较受老师欣赏的学生，笔者体会事实上不尽如此，除了对个人能力的判断，老师还会考虑到该学生的受欢迎程度，即有多少人在填志愿表时希望与该学生分到一组，从而挑选一个不会使大部分组员抵制的组长主持小组讨论。何老师从不会对任何学生表现出偏袒，组长是何老师通知课程事务与了解小组运作的一个渠道。但是其选择还是非常重要，组长的性格对于一个小组的讨论与写作风格都有很大影响，以2009年暑期精要I为例，四位组长风格迥异，其中一位极为强势，其小组成员们在讨论过程中也常常产生激烈的争论；另一位性格较内敛些，小组成员往往有更多合作，分工也较细。这两类小组都存在问题，第一类在长时间争论后组员们都很疲惫，却无法最有效地完成工作；第二类组员合作默契，往往可以非常迅速完成任务，但由于争论不充足，无法做到最好。何老师关心每一个小组的运作，定期会找组长共进早餐，了解小组讨论中的困难，但是老师一般并不会给出直接的指导，只是让每一组在实践中进行自我调整。

据精要的一些学生回忆，小组讨论往往是课程中印象最深刻的部分之一，除了对各人阅读理解与写作上的帮助以外，小组成员们在艰难的课业中往往可以结成较为纯粹的友爱共同体，并将这样的友谊延续至课程之后。

7. 在“二、‘精要I’课程的基本设置”“（三）学生的角色和任务”中，“任务安排”这一点值得再次提及。何老师并不要求每一小组就每一判例都完成一份报告，一来时间不够，二来在不受任何指导的情况下直接完成报告，对于学生而言有很大压力，另外，老师希望小组间可以互相评论，而不仅仅由老师做点评。因此，何老师为每一判例设计了三种任务。一是课堂应答，二是报告，三是点评。

任一判例，每一组都会分到其中一项任务。这一设计有两个理由，1. 使每一学生都必须阅读每一判例（课程最后还会有一个匿名调查，要求学生说明自己阅读的全部判例的比例，供何老师了解修正选择判例的难度和数量，2010年暑期精要I课程便在2009年课程的基础上减少了最后一个判例）；2. 可以在课程应答环节集中适用何老师得意的苏格拉底式教学方法。通过提问指导应答小组的成员，何老师试图引导学生们对该判例产生一个自主的了解（而不是由老师讲授案例的内容），从而激发学生的思考，并达到智能训练的效果。因此，尽管报告的写作是本课程的核心，但是就思考方法培训而言，课程应答可能是最重要的环节。本书中提供了一个典型何老师式的提问模式，几乎所有的课题应答都以这样的模式完成。

本书中提及“一般不允许学生自告奋勇回答问题”并不完全符合事实，至少以2009年暑期精要I课程为例，一般的问题何老师会挑选学生回答，但提出困难的问题后，何老师往往会停顿数秒，若无学生主动回答，她会开始观察学生们的神色，如有学生面露犹豫似乎有些想法，便会用眼神或者直接提问该同学。这可能是出于对学生的照顾，考虑到学生在众目睽睽下哑口无言时受到的精神压力，这一考虑在《论中国当代的普通法教育》第七章中也有所体现（“三、教学经验”“（二）从第一次教授汲取的教训”）。

除了报告之外，点评也是本课程关键的一环。书面报告在完成后会发送给负责点评的小组，点评小组对这一报告进行精读、分析，形成书面点评意见。除了促使不负责报告和应答的小组仔细阅读判例，这一训练也帮助学生们通过研读他人的报告发现自己或他人对判例的误解，从而对判例有一个更准确精细的解读。

课堂展示分为报告与点评两个环节，即为对书面判例报告的展示与点评，其初衷在于1. 培养学生在众人面前演讲的勇气；2. 培养学生以简要的语言概括归纳报告，并使听众理解其核心内容的能力。后者显然更为重要，精要I时的展示允许使用ppt等多媒体手段，但是何老师更鼓励不借助任何形式帮助的口头报告，因为实务中，律师更多的需要仅用口头表达将繁复的法律问题以简明扼要的方式传达给当事人或者陪审团，没有太多机会借助于多媒体。本书课堂报告一节写得较为简单，没有说明这一展示的主要形式。

在书面报告与点评形成后，报告小组与点评小组分别准备展示，将书面内容转变得易于讲授。展示课时，何老师为每一环节的展示时间做了限定，笔者不记得具体的时间，但若要将判例的事实与推理过程阐述清楚还是略为紧张。何老师会对每一组的内容以及每一成员的表现进行记录，并在所有展示完成后逐一点评。这一点评极有针对性，对学生有非常大的帮助，以2009年暑期精要I课程为例，第一次展示的效果并不好，许多小组无法在指定时间内完成展示，或者内容不清晰，无法使听众很好地理解判决中法官的意图。但是在何老师的点评后，第二次展示有了极大的进步，之后的每次展示往往也较前次有所完善。

8. 在进入精要II部分之前，请一定好好阅读“五、‘精要I’判例选排与后续精要课程的衔接”，这一部分介绍了精要I课程想要达到的一些目标，尤其是包括对判词逻辑的初步评价，对判词背后原因的初步了解。这些是精要II课程的核心内容，精要I课程后期对这些内容的讲解为后续课程做了准备。