被压迫者教育学（50周年纪念版）经典读后感有感

《被压迫者教育学（50周年纪念版）》是一本由[巴西] 保罗·弗莱雷 (Paulo Freire)著作，华东师范大学出版社出版的精装图书，本书定价：52.00元，页数：192，特精心收集的读后感，希望对大家能有帮助。

《被压迫者教育学（50周年纪念版）》读后感(一)：很有力量的小册子

作者秉持一种整体思维，且一再强调整体力量的根本必须来自底层，来自大多数。 Parts cannot promote the whole, while the whole determines the power of its parts。依靠外部力量着力培养革命领导者是天真的想法。作者提到的一个案例中，纽约的年轻人仿佛认不出（cannot identify with）自己生活的脏乱差街区，他们身处的崇尚personal success的纽约文化环境，让他们本能排斥这对自己的发展不利，但却是真实的环境，仿佛一切不需要努力即可达到。 这是因为，被压迫者意识形态洗脑的大多数，由于内化了压迫者形象，不能认清自己所处的真实境遇。这是否是banking education产生的结果。通过problem-posing methodology, 让人民可以重新和大地发生血肉的关联。而这个过程，不能已给定的educational programme 为出发点，但我想作者不会把这看作阻碍，因为他一贯强调challenge对于认清世界的重要性。

《被压迫者教育学（50周年纪念版）》读后感(二)：意识觉醒是反压迫的开始

人性化是我们的历史使命，在追求人性化的道路中所遇到的不公、暴力、压迫等遭遇，使得道路扭曲，出现了压迫者和被压迫者这种非人性化的存在。被压迫者具有其复杂性。受具体现实环境对人思维结构的塑造，被压迫者具有身份上的双重性，即被压迫者的现实身份，以及内化了压迫者意识的压迫者。可以从三个方面的行为来理解。

第一，对压迫者的向往。早期的反抗运动，被压迫者并非是在追求解放，而是在力图成为压迫者。比如中国的朝代更迭，从来不是为了推翻封建制度的压迫，而只是通过反抗使自己从被压迫者的位置跃迁至压迫者，这也体现了被压迫者对压迫者的认同与向往。直至陈独秀等人提出的科学民主的新文化运动，我们才真正跳出了统治中国两千多年的封建帝制，转而走向科学与民主的解放道路。唤醒中国人的意识何其容易，新文化运动不愧是思想启蒙，其影响至今仍激励着我们青年一辈。还有例子，比如当下火热的女权运动，很多攻击女权的人她们自己便是女性，她们认为女性争取冠姓权、单身不婚都是痴心妄想，若是能够变性，怕是她们想立刻变为自己所崇拜的男性罢。

第二，对压迫的依赖和对自由的惧怕。压迫关系的形成仰赖系列规则的约束，当然这规则也是压迫者制定的。被压迫者内化压迫者形象的同时，也将这些条条框框内化于心，不敢逾越。而解放则意味着，不但要驱逐内心的压迫者，还要打破这些条条框框，独自承担探索与自由的代价。这会引起心理上极大的不适应，这种惧怕和依赖着实难以摆脱。尤其是单个人，即使是意识觉醒，他也会因为惧怕代价而安于被压迫的现状。

第三，自我贬抑。这其实体现了被压迫者内化了压迫者对自己的看法，比如殖民地的当地人会认为自己愚昧，学生会认为自己无知，孩子会认为自己不懂事等等，这一切其实都是被压迫者灌输给我们的，认同了这一看法，那就会让自己赞同被压迫的合理性。前一阵子社会暴露的恋爱关系中的PUA便是其中一条。包括在婚嫁中女性的样貌成为最好的筹码，这都是建立与男性对女性其他方面价值的否定而形成的，是历史过程。这个规则是作为压迫者的男性制定的，女性自始至终一直在被压迫者的地位。

综上，不难发现被压迫者所呈现的特征都是由特定的文化环境所塑造的，已经内化到了自己的思维结构中。只要压迫者意识不到自己的处境，他们便会心甘情愿的接受剥削。所以，实现解放的最重要一步在于唤醒被压迫的意识，亦即弗莱雷所言：意识化（consientiazation)。被压迫者应当理解自己所处的境遇，清楚权力机关是如何剥夺他们的平等待遇、机会与正义等一系列过程，从而真正的想要去追求解放并为之斗争。

解放只能由被压迫者自己来完成，革命者、压迫者都无法代替实现。还是说女权，很多女性都意识到社会对男性女性的各种不公正待遇，但我们只是认清了被压迫的现实，并没有意识到我们是如何一步步被压迫到如今的这种地步，很多问题是有其历史根源的。韩国作家孙雅兰（男性）对这一压迫过程做了解释。比如很多攻击女权的男性声音认为自己受到了逆向歧视，认为女性追求男女平等是只想享受权利而不想承担义务，但其实像男性抚养家庭、服兵役、做危险工作这些现代处境，都是由于早年历史上男性对女性的歧视造就的，即女性柔弱、经济能力差等，是这些压迫促使他们制定了这样的规则。而今天男性所谓的受到了逆向歧视不过是为当年的歧视付出的代价罢了。类似于这样的对被压迫过程的探索，对被压迫者意识的唤醒，对解放的斗争具有重要的价值。

《被压迫者教育学（50周年纪念版）》读后感(三)：在学校里/所有的思想都被梳去/留下来的就像是原野

“被压迫者必须意识到，他们不仅仅是为免于饥饿而斗争，而是为了争取创造与建设的自由、怀疑与冒险的自由。这种自由要求个体积极参与并担负起责任，而不是当奴隶，也不是做机器上安稳的螺丝钉……人只是不做奴隶，这是不够的；如果社会条件促进机械般行动的人的存在，那么其结果不会是对生命的热爱，而是对死亡的眷恋。”

巴西教育家保罗·弗莱雷的这本著述是具有激进的启发性意味的，如弗莱雷所说：“教育并非是价值中立的”，弗莱雷的这本书也并非是价值中立的立场，而是具有很明显的指向性：指向被压迫者的教育学。这本书也很难被当作一本纯粹意义上的教育学著述去看待，虽然题名为“教育学”，但书中强烈的马克思主义批判思想与解放意识都彰显了这本书的“文化革命”气质，与其说这本书是教育学方面的论著，不如说是文化革命的宣言。另一方面，这本书如马克思主义一样是具有启示性意义的，从社会阶级的角度来看，压迫者与被压迫者所固有的矛盾仍然存在且明显，弗莱雷提醒大众：认为阶级已经消散，或是阶级问题并非那么严重，只是一种虚假的迷幻。被压迫者仍然大量存在，而文化的决定力量在社会阶级的塑造中是显而易见的，这种文化力量制造了此后为压迫者阶级所内化的神话。只有通过文化革命的方式才能唤醒被压迫者的觉悟，从而实现被压迫者的解放。

一.教育即解放，教育即政治

弗莱雷认为实践性和政治性是教育的两大特性，这两者也是弗莱雷教育学观点的两大特征。弗莱雷指出，教育是以解放为目的的，他呼吁用提问式的教育取代储蓄式的教育。此外，教育并非是价值中立的，教育本身就是一种政治行为，教师如果不是来自被压迫者阶层，需要实行“阶级自裁”，以便与被压迫者站在统一战线，共同为人成为“自我存在”而进行革命斗争。

二.被压迫者才是解放的主体

弗莱雷创设性地指出，在这场文化革命中，被压迫者才是解放过程的主体。压迫者不能带着“解放”与“施舍”的心态对被压迫者实施解放，或是以“解放”为名为压迫者施加斗争的形式，凡此种种的姿态必然是虚假的神话。“被压迫者只有通过解放自身，才能解放压迫他们的人。压迫者作为压迫阶级，既不能解放他人，也不能解放自己。”被压迫者教育学的生命力来源于真正的人本主义的慷慨（而非人道主义式的），它应该作为一种人类的教育学而存在。弗莱雷认为只有这样才能实现人作为人的人性化，这不仅会解放被压迫者，也会使压迫者自身得到解放。弗莱雷分析了压迫者与被压迫者在此场斗争中的心态特点，认为被压迫者具有双重压力，他们的内心冲突在于：既向往自由，渴望成为真实完整的自我，却又害怕成为这样的存在。他们既是自己，同时也是内化了压迫者意识的压迫者。解放的过程注定是痛苦挣扎的，解放过后降生的将是一个崭新的人。但这一切的前提都必须是，被压迫者的觉醒与认识，认知是解放的必要条件，但不是充分条件，它必须成为激发解放行动的动力。

弗莱雷的思想中具有强烈的马克思主义倾向，他将现代社会中消费主义的出现与压迫者造成的异化关联起来，指出：对压迫者来说，“人”指的仅仅是他们自己，其他人都是“物”。在压迫者看来，世界上只存在一种权利，他们安宁地生活并凌驾于被压迫者生存权之上的权利。对于压迫者来说，金钱是衡量一切事物的标准，利益是首要目的。对他们来说，存在（to be)就意味着占有(to have),并成为富有阶级。这便造成了压迫者阶级自身的非人性化，他们不再是存在，只是占有而已，这种渴望占有的欲望还会导致其具备虐待狂的倾向，“虐待的目的在于把人转变成物，把有生命的东西变成无生命的东西，通过对生命体的完全、绝对的控制，生命便丧失了一个基本特质——自由。”

在此过程中，被压迫者的心态也遭到了异化，其体现在两方面，一是压迫者及其生活方式对被压迫者产生了不可抗拒的吸引力，享受这样的生活方式成了他们的强烈渴望。被压迫者不惜一切代价以求使自己看上去更像压迫者，他们模仿压迫者，追随压迫者。这是一种被压迫者产生的“被殖民心态”。二是被压迫者会产生自我贬义的心理，“农民觉得低主人一等，因为主人好像是唯一明事理并善于处理事情的人。”这导致被压迫者在情感上具有依赖性，完全的情感依赖会导致被压迫者出现弗鲁姆所说的恋死癖行为：毁灭生命——自己的生命或被压迫同胞的生命。

因此，弗莱雷提出，压迫者要对自己的具体处境进行反思，只有真正的反思才能导向行动。这里他继承了马克思主义的观点，认为世界与行动是密不可分的，只有当行动不仅仅是所从事之事而且也是未与反思相割裂的专注之事时，这种行动才是人类特有的行动。

三.共同意向的教育

弗莱雷具体考察了针对被压迫者的教育学在师生关系、教学方式、认知方式等方面应具有的特征，他提出了“储蓄式教育”与“提问式教育”两种不同的教育模式，分别代表压迫者的教育与被压迫者的教育。储蓄式教育具有以下特点：

储蓄式教育

教师教，学生被教

学生是容器，教育是存储

教师无所不知，学生一无所知

教师思考，学生是被思考的对象

教师讲，学生听——顺从地听

教师制定纪律，学生遵守纪律

教师作出选择并将选择强加于学生，学生遵从

教师行动，学生只有通过教师的行动而行动的幻觉

教师选择课程内容，学生适应课程内容

教师把知识权威与自己的职业权威混为一谈，教师把这种权威与学生的自由对立起来

教师是学习过程的主体，学生只是客体

抹杀创造力

兴趣在于改变被压迫者的意识而非改变其现状

弗莱雷从哲学角度对储蓄式教育进行理解，他认为隐含在储蓄式教育之中的，是人与世界可以截然二分的假设：人只存在于世界之中，并非与世界或与其他人并存；个体是旁观者，而不是创造者。人不是一个有意识的存在，而是某个意识的拥有者而已。由于储蓄式教育错误地把人理解为客体，反而酿就了“对死亡的迷恋”，“迷恋死亡的人热爱所有不生长、一切机械的东西。迷恋死亡的人有一种强烈的驱使欲望，就是要把有机体转变成无机体，机械地对待生命。”因此，储蓄式教育基于的是机械的、静态的、自然主义的、空间化的意识观，它把学生转变成接收客体，这种教育观企图控制人的思考和行动，让人去适应这个世界而非改变这个世界，并抑制人的创造力。

而提问式教育恰恰相反，它迎合了意识的本质即意向性，即体现为双向交流的传递.提问式教育还打破了储蓄式教育的纵向模式，通过对话，努力使意识涌现出来，并对现实进行批判性干预。

弗莱雷还对对话的本质做出了新的解读，指出对话的本质所在是字词，字词的构成要素包含反思与行动两个维度。因此，说出一个真实的字词就意味着改造世界。充满人性地生存，就意味着要对世界进行命名，时刻进行新的命名。人不是在静默中，而是在字词、劳动、行动与反思的统一中得到确立的。对话建立在几项前提的基础上，分别是爱、谦恭、信任与批判性思维。从中可以看出，弗莱雷的思想具有浓厚的人道主义色彩和乌托邦倾向。

弗莱雷的这本《被压迫者教育学》并不旨在给我们提供一种可模仿的教育学范式，而在于其提出了“教育即解放”这样发人深思的观点。并对巴西的扫盲运动，第三世界国家和发展中国家的公民教育活动提供了理论指导。他指出教育应具有批判性，教育应走向社会，这些观点都与我国早期的教育实践不谋而合。在教学方面，他提出的提问式教学方法直指储蓄式教学的弊病之处，将对话的要素定义为爱、谦恭、信任的思想充满人文主义关怀。在消费主义异化着人的本质的今天，重新解读被压迫者教育学可以使人回归到教育的最初起点：以人为本，以人性化为目标，以生命的完善为落脚点。