学以为己经典读后感有感

《学以为己》是一本由李弘祺著作，华东师范大学出版社出版的精装图书，本书定价：CNY 160.00，页数：668，特精心收集的读后感，希望对大家能有帮助。

《学以为己》读后感(一)：学习到底为了谁

学习到底为了谁 夏学杰 马洛斯说：“教育，就是让一个人成为最好版本的自己。” 中国教育一直在寻求一种完美的机制，能够让个人的学习乐趣和社会责任获得平衡。而中国传统教育对此不乏深入之思考。《学以为己》从经济史、政治史、哲学史、民俗史等多学科角度去考察学校的设立，考试选才的体制，大众教育、家庭教育的开展等等，并以教育为基点勾连起与传统教育相关的思想与社会的各个方面。 作者李弘祺，系耶鲁大学历史学博士，台湾清华大学人文社会学院历史研究所讲座教授。过去三十多年间专研中国教育史，从宋代开始，而及于整个传统中国，先后以英文及中文出版多本有关教育的著作，被日本关西大学《泊园》称誉为“活跃于当今世界治中国教育及科举史之第一人者”。 “古之学者为己，今之学者为人”，这句出自《论语》的名言，在李弘祺看来，最足以代表传统中国的教育理想。他说：它以简洁的言词定义了教育的目的：教育的意义来自于个人自身的进取。《论语》的关切对象虽然主要在于德行的修进，当中却也有一项明显可见的含意，亦即学习可以充满乐趣。无论如何，儒家教育的主轴是个人的充实，而不是为了取得别人的肯定或自身的利益。 本书引经据典，从儒释道等思想中寻找中国传统教育之中心。作者用力颇丰，对于私人讲学、考试选才、中央到地方各级学校的建立、书院的兴盛，以及大众教育的讲述，都巨细靡遗。《宗教社会科学档案》说本书“作者独自挑起或应由一个团队进行的项目，而成果是壮观的。”在教育思想方面，李弘祺一方面论及儒家经学在教育上的深远影响，是权威人格与保守性的形成；另一方面则强调道学思想摆脱威权和科举，培养自我的重视。同时也论及佛教与儒家教育的互动。 本书最初引起我注目的是它的名字，而“学以为己”也是本书的中心观念，各种材料和论述都围绕它展开。虽说本书承认“学以为己”之思想断断续续，未能一以贯之：“学以为己”的观念虽然早从孔子就已经开始，但是东汉以后，引述它的人并不多，而要等到宋代朱熹时，才由他大力宣扬。但就是如此，明清以后，讨论它的又减少了，一直到近三十年来，才又渐渐有学者重新提倡它。不过，作者还是说，这并不妨碍它作为指导中国君子或读书人读书的目标及理想。他的理由是，“三千年来，中国人所读的书大概不外儒家的经典，而经典传注的传统虽然有几番的改变，或有汉、宋之争的差别，但是读书的基础或理想无不是从修身开始。”然而，在我看来，这样的概括，不免有些牵强。“学以为己”，更多是居于理想层面，多存在于圣人之言和家长的教诲当中，现实社会中的学习能如此吗？更何况，上下五千年的中国教育，岂能用一言以蔽之。人，首先要解决的是生存问题，所以，功利之因素是推动教育发展的最初动力。作者在自序中言：“我从进入研究院读书就常常被提醒，写任何一篇文字或文章，都一定要有贯穿整本书或整篇文章的主旨。而这个主旨往往会在书名或文章名上表达出来。这一个做法是近代学者发展出来的，和传统世界的做法不同。”由此可见，李弘祺的写作方式是受时代风气的驱使和限定的。李弘祺写道：“学习虽然有其本身的价值与目的，而且学习者也应该尽情享受学习本身的乐趣，但大多数人仍然希望透过教育取得生计的改善、社会地位的提高，以及实质的政治势力。中国也不例外。”本书分析了考试制度对中国传统教育的塑造，特别是分析科举制度对“学以为己”理想的消解，导致学生认为接受教育就是为了追求官职追求财富。作者指出，可以说中国的科举制度到了宋代以后，其实对中国的“学以自得”的理想是一个挑战，甚至于是一种破坏的力量。其实，何止是科举制度，学习不免要考虑功利，特别是长久之学习，没有现实的功利目的又怎能长久地坚持下去，能够体会到学习之乐的，古往今来的都加起来，又能有多少人呢？然而作者还是说：不过，我还是建议对中国思想家所谓的“为己之学”加以检视，看看他们以“自得”之乐定义学习的理想是什么意思。这种观点凸显了学习的道德层面，因此乐趣的定义也就必须是与道德完善融为一体。虽然许多作者对于学习为何会带来乐趣有所怀疑，却几乎所有人都认为达成道德完善是一种极度的喜乐与性灵的升华。因此，学习的乐趣就在于最终能够为个人带来至高的快乐，尽管过程不一定让人享受。道德天赋是智慧、人性与勇气（智仁勇）的来源。还有什么会比达到人格的完善更令人喜悦呢？可见，作者是一个理想主义者，想到作者本身是一名教育工作者，其理想与追求就可以理解了。 西塞罗说：“教育的目的是让学生们摆脱现实的奴役，而现在的年轻人正意图做着相反的努力，为了适应现实而改变自己。”从“学以为己”我想到了当下教育的困境。如今孩子上大学，已与几十年前的境况不能相提并论了。以前，寒门学子一旦考上大学，相当于鲤鱼跳龙门，户口工作都将有着落了，有点类似当年的科举制度。而如今，大学不给分配工作了，上大学得到的越来越只是一纸文凭。所以，当下恰好应该好好思考教育到底为了什么之问题。在上大学之前，若是教育全为服务于高考，可是上了大学之后呢？上了大学又不能一劳永逸，一个人如果大学之前的积累于生存无益，于个人身心成长无益，注定是一场幻灭。更何况，如只单纯追求成绩而放弃品行之养成，那就更得不偿失了。我身边就有不少这样的孩子，重点大学毕业后，找不到份正式工作，更无所安身立命。从严格意义上说，他们面临着是无兴趣、无目标、无理想、无人生规划的窘境。三毛说：“自我教育是很重要的，如果自己不肯教育自己，一张大学文凭又能够代表什么呢？”可见，即便是在今天，强调学以为己，不是一种唱高调，一种单纯的复古情绪，而依然是现实之所需。李弘祺说：“常有人说中国传统在西方冲击之下就此崩溃。不过，政治上或许遇到前所未有的剧变，可是三千年来的文化传承并没有消失，也没有立即转变得面目全非。中国传统仍然不断变化，也仍然支配着中国人的世界观与日常生活。”此说公允，历史，其实并不遥远。

《学以为己》读后感(二)：“干禄之快捷方式”：华师版《学以为己》勘误

〇、 说明

1. 据华东师范大学出版社2017年一版一印本校勘。

2. 分页、段、行标示。段数、行数均计章节标题；行数不计脚注；脚注单标；负号表示倒数。“→”前、后分别为误、正文字。“【】”内为说明文字。

3. 不一定都对，供参考。

一、 简单错误

（1） 5页4段：旡→无【共3处。】；闲→间【共2处。】

（2） 11页3段3行：睽诸→揆诸【144页-4行同误。】

（3） 27页2段：【行间距与全书不同。】

（4） 65页2行：只须要→只需要

（5） 111页3段8行：榖梁春秋→谷梁春秋 【“谷”之繁体“穀”误作“榖”，故未能转成简体。】

（6） 113页4段3行：奈何纯任→奈何纯任德教 【脱文。】

（7） 119—120页：【行间距与全书不同。】

（8） 140页5段1行：的的→的

（9） 142页3段4行：影+响力→影响力

（10） 158页脚注3：陈磐→陈槃

（11） 179—180页：【行间距与全书不同。】

（12） 187页-2行：许干→徐干

（13） 210页1行：谷粱集解→谷梁集解

（14） 220页1段-2行：一丝不茍→一丝不苟 【全书多作“苟”。】

（15） 278页2行：芧山派→茅山派

（16） 307页-6行：® 【当删。】

（17） 327页4段2行：榖梁氏→谷梁氏 【“谷”之繁体“穀”误作“榖”，故未能转成简体。】

（18） 327页-1行：穀梁春秋→谷梁春秋 【共2处。此二处“穀”字不误，却未改成简体。】

（19） 355页3段1行：屐藏→庋藏 【357页2段3行、561页-5行、564页3段2行同误。】

（20） 370页3段2行：供须→供需

（21） 384页-3行：海内井厕→海内并厕

（22） 386页8行：河闲→河间

（23） 419页2段7行、8行：裴松→裴松之 【共2处。】

（24） 443页脚注221：汉书》→《汉书》

（25） 451页2段1行：医科学着→医科学者

（26） 474页脚注33：《汉代的社会结构》→《汉代社会结构》 【既然前文说“此书有中译”，那就应以中译本的书名为准。】

（27） 492页4段2行：见本书517页表11→见本书493页表11

（28） 511页4段1行：茍能→苟能 【全书多作“苟”。】

（29） 567页8行：木纳→木讷

（30） 613页1行：撰着→撰著

二、 繁简转换、港台与大陆译名或用词不同等问题

【香港中文大学出版社曾于2012年出版此书繁体版，此类问题多为对港版文字处理未尽或不当所致。】

（31） 107页5段3行：数据→资料 【全书多见，如212页-3行、222页3段2行、261页-1行、261页-2行、310页3段1行、382页2段4行、443页-1行、450页3段2行、462页-4行、463页-5行、520页2段1行等。有些作“数据”勉强可通，但大多数其实没有所谓“数据”，应是繁简转换错误。】

（32） 109页2行：字处理能力→文书处理能力 【此为比较少见但较典型的繁简转换错误。】

（33） 150页1行：干禄之快捷方式→干禄之捷径 【南京大学苏芃先生曾以《终南快捷方式》为题讨论繁简转换、九宫格输入、OCR文字识别等互联网时代新出现的文字错讹。此例可作一个补充。】

（34） 245页3段2行：嘉佑→嘉祐

（35） 325页4段-2行：两本着作→两本著作

（36） 334页-3行：着有注释→著有注释

（37） 372页2段4行：数据源→资料来源

（38） 33页-3行：潘乃德→本尼迪克特 【“潘乃德”为港台译名，本段第5行已将其译名改作大陆通行的“本尼迪克特”。至少此二处是矛盾的，当统一。】

（39） 42页2段5行：阿赫叶（Philippe Ariès） 【此为港台译名。大陆一般译作“菲利普·阿利埃斯”、“菲利普·阿里耶斯”等，但一般不写作“阿赫叶”。】

（40） 549—550页：杯葛→抵制 【共2处。“杯葛”为港台译法。】

（41） 560页2段2行：顾理雅→顾立雅 【前者非大陆通行译名。】

三、 其他

（42） 152页6行：并能展开对诸如《尚书》所载的天文现象有崭新而更正确的解释。 【似不通，“有”或可改为“的”；或者删去“展开”，并将“有”改为“展开”。】

（43） 433页-3行：就一方面→就这一方面

（44） 458页-5行：一篇农业论文 【前后文谓贾思勰是其作者，疑此指《齐民要术》，则此句或可改为“一部农业/农学论著”。】

（45） 578页5段4行：西藏（今又称图博） 【大陆一般没有“图博”的译名， “（今又称图博）”可删。】

（46） 586页2段2行：我们可以跟着名教育史家陈东原先生说，这就是“养士教育”。 【此句表述古怪。即便“着”是“著”之误也怪。】

——顺便说一句，此书是多么喜欢用“式微”啊！

《学以为己》读后感(三)：《学以为己：传统中国的教育》之三个面向略谈

《学以为己》这本书是台湾清华大学教授李弘祺的作品，分为上下两册，读罢全书，总体上而言，此书内容翔实，语言简练，思维严谨。书中不仅广泛引用中国大陆学者对中国传统教育的看法，还大量参考美国和日本学者的论著，全方位多角度的进行论述。一方面不仅感到作者认真为学的态度，另一方面也感受到其扎实的学术功底。这些都是今后我在学术道路上需要学习的东西。我将尝试着从视角取向、结构逻辑与运思方式的得与失这三个维度谈谈我对此书的一些心得体会。

一、视角取向

作者从 “学以为己”传统中国教育本质的视角出发，逻辑性地论述传统中国教育在历史发展过程中演变成一种权威人格的历程。在时间维度上，作者论述了从传说时代一直到晚明时期的传统教育。在空间维度上，以教育制度、教育活动、教育内容为论说方式。“学以为己”由面向内心逐渐面向社会，知识分子在知识权威的主宰下，萌生出“以天下为己任”的豪情壮志。当然，儒家“任贤制度”的理想伴随着封建社会的全部历史，如何选举人才管理国家大事，成了历代统治者和仁人志士不断为之努力的目标。于是，学校成了教育中的首要问题。制度化的学校从汉代设立太学到魏晋南北朝开始有国子学、国子监，到唐代以后州县学、明代以后的社学，都是国家设计的学校。这些学校存在的，不仅仅是为了传递文化与知识，更在于选拔人才。于是，中国士人学习的理想逐渐从成为君子——博文——经学教育方向转变。这也是中国传统教育最为重要的三项教育理想。教育内容也日益受到关注。六艺——五经——四书等儒家经典的演化也是知识成为权威的过程。孔子编撰的五经，成为官方正式的教材。到了唐朝，《五经正义》的出现，汇聚了历代对五经的注解与诠释，控制了中国教育内容将近700年。这是知识演变成权威人格的一个重要时期，直到元代朱熹注解的《四书章句集注》，四书的经典地位得以确立，又主宰了知识界近700年。科举制与之相互呼应，知识分子与儒家经典思想相互扶持，儒家通过知识分子传播其思想，而知识分子依赖儒家知识巩固自身的地位与权利。传统“学以为己”的观念，愈演愈烈。读书人、地主、官员，成为“学以为己”的重要写照。但科举制是“单向流动”的制度，无法鼓励中国知识分子进行创新，所以，晚明时期，儒家思想的权威地位是一种极度危险的境地。作者就是通过大量历史史实的呈现进行论述，“学以为己”内涵的转变自己中国教育权威人格的形成过程。

二、结构逻辑

“学以为己”的教育理想贯穿全文，在断代史的逻辑基础上，作者试图从传统教育制度:学校与考试、传统教育思想、传统教育内容、传统教育方式:识字、家族、技术以及历代学生运动等方面出发，全面剖析中国传统教育的面貌。这些都是教育自身的衍生问题。在我看来，教育有三个面向:自我、归属、实践。也就是学什么，怎样学，如何实践。

在传统教育制度中，作者认为古代科举考试与现代社会高考相似，目的都是为了追求公平、正义与平等。他还认为“只要中国人认为国家或政府有能力建构公正和谐的社会的这种信念不变，考试制度就不会消失。”此外，中国的考试制度塑造了中国读书人的性格:为天地立心，为生民立命，为往世继绝学，为万世开太平，也就是想要领导社会国家的自我期许。这种期许通过三样东西表现出来:读书人、地主和做官。而且，考试的成本与回报往往会与宗族联系在一起，成为宗族组织支持士人读书进而光耀门楣的机会。

在传统中国教育思想方面，董仲舒的“独尊儒术”、魏晋佛学的兴盛、隋唐儒释道的兼容并蓄以及明代的道学思想，都是支配士人求学读书进取的重大思想。在这些教育思想中，不得不提的是佛教对中国教育的影响。佛教的传入给儒家思想注入了一股新的气息。佛教的传道方式、戒律与组织等深深地影响了世俗教育的讲学方式、纪律与组织。世俗教育模仿佛教的寺院、选址进而成立了书院，这种新型的教育场所，成为知识分子不断追求的理想。如白鹿洞书院与岳麓书院等等。此外，佛教的悟道重视自我觉悟的思维方式，也深深影响了中国人的求学过程中的悟性思维。

在教育内容方面，历代的教育内容在不断变化，但都以学习儒家经典文化为主。例如，朱熹对世俗教育的课程安排包括有四书五经、哲学著作、历史典籍等等，尤其是他提倡学习同时代宋代思想家的著作，对后世产生了深远影响。但朱熹没有注意到教育分阶段的学习进程。直到元代程端礼《读书分年日程》的出现，才开始出现了按照年龄阶段进行教育的现象。这部书中不仅规定了学习开始的时间，还对各个年龄阶段该读的书目做了详细的说明，使人有章可循。其中对每个阶段想要达到的目标也有了一定的要求。

在传统教育方式中，除了基本的识字，相关技能的学习外，家族教育是一个有非常值得探索的主题。在中国传统教育中的官学系统之外，家庭教育崛起并成为一支不可忽视的力量，“家”既是人之居所，也是人心灵安放之所，扮演了诸多的角色。在魏晋南北朝时期，无论是经学大师裴家（裴松注《三国志》、裴骃注释《史记》、裴子野著有《宋略》），还是书法世家王家（王旷、王羲之、王献之），家族关系都是学术成就的重要保障者。家族教育中的核心要素家训，在历史的不断发展中，从面向家庭成员进行教诲，到面向平民大众，甚至期为广泛流传的目标。中国家族教育的发展方向受到以下两个因素的影响:科举制与家庭组织。前者影响着社会的期望，后者促成家族权利的兴起。不管怎么说，由于家训、家族教育具有私密性的特点，引起了人们无限的遐想。在这样一个兴衰演变的过程中，由于南方免受战争之苦，社会相对稳定，故长江中下游地区多产生宗族势力，例如江州陈氏、江西陆氏，而这种情况在北方较为少见。另外，宋代印刷术的发展使得知识得以大量传播，所以家训在宋代广为流传。

晚明以后，随着资本主义萌芽的出现，儒家思想的权威地位开始受到挑战。西洋传教士的到来，中国人开始面临自我与社会的紧张关系。如何认识自我在世界上的位置，成了整个清朝必须要面对的问题。

三、运思方式的得与失

这是一本带有作者个人主观见解的历史书，表达了作者对传统中国教育史的主观看法。在书中，作者运用了经济史、政治史、哲学史与民俗史的知识进行论述，考察了学校的设立、考试选才的体制、大众教育以及家庭教育的开展等等，以教育为基点勾连起与传统教育相关的思想与社会的各个方面。在我看来，作者运思方式的得与失在于以下几个方面:

得

1、文献翔实

作者在论述某一问题时，不仅列出参考的书籍，连没有参考的书籍及其能参考的原因也标注出来。这种做法是做学问的扎实方式。例如在论述太学制度时，作者列出自己没有参考的柳诒征的《南朝太学考》，还推荐大家参考杨吉仁的《三国两晋学校教育与选士制度》等等。文献资料非常丰富，显示了一位学问家严肃认真的治学态度。

2、高度国际化

书中不仅广泛引用中国大陆学者的研究成果，而且大量参考了美国与日本学者的著作。如关于贵族式的政治与社会结构渐趋没落的现象，该书不仅引用了陈寅恪的观点，还引用爱宕元《中国史（第二卷）:三国～唐》中的观点进行证明以及美国学者Michael Dolby的观点等等。将中外学者的意见一一列举，可见作者学术功力之深。

3、跨学科思维

虽然是教育史著作，但作者的写作视角却是多元化的，不仅有古今中外的哲学思想，还涉及古代政治制度的政治史、经济史等等。辽金元的民族制度史与民俗现象也得到一定的呈现，为我们了解少数民族的教育提供了方便。

失

1、主观色彩强烈

“为己之学”是作者对传统中国教育的定义，中国传统教育的权威性人格也是其对教育的构想。书中充斥了作者大量的主观论断，主观色彩强烈。如第40页作者说道:“在我看来，中国传统只有一个教育，而这个教育在儒家的影响下，通过知识人对历史的解释与呈现，造成一种重视历史案例、接受历代知识人的教化的权威。”

2、对于清朝教育现状未能研究呈现

作者研究的时间维度从古代传说时代一直到晚明时期戛然而止，对清朝教育形态未能涉及，不免觉得是一种缺陷。在空间维度上，作者采用断代史的方式，想要全面呈现中国传统教育的全貌，但有些地方论述略简。例如程端礼的《读书分年日程》只是论述了课程的具体内容，对其在历史上的实践与影响未能涉及。

以上，便是我读完此书最大的心得体会。