《哈佛通识教育红皮书》读后感摘抄

《哈佛通识教育红皮书》是一本由哈佛委员会著作，北京大学出版社出版的217图书，本书定价：38.00元，页数：2010-12，特精心收集的读后感，希望对大家能有帮助。

《哈佛通识教育红皮书》读后感(一)：最先系统提出的通识教育理论，但此方案没有经过实践证明

这是二战期间哈弗conant校长最先系统组织编写的通识教育理论，但此方案没有经过实践证明。实际使用的是77年的方案。此红皮书是其理论阐发。其中关于“政府”的课程还是初次听到。我只熟悉“政治学”概念，而基本没有接触过“政府学”。这应该是更准确描述其研究范围的一个学科概念。

《哈佛通识教育红皮书》读后感(二)：摘思

.... 自然/社会/人文： 找到和自然/人类制度/自身的合适相处 ....

教育的目的，全人狭隘，通往至善；

教育可视为人类完善自我的一种努力

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《宪法》中所设计的权力制衡制度，用于防止权力被任何一个群体把控

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如果你不懂如何与人相处合作，你就像一个孩童只懂用单词，不懂复句，哈哈哈哈哈哈哈

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好教师的重要性；好文章的重要性

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科学家总是尽可能确定好自然现象发生的条件，以此来确保自己能在适宜的状态下进行探究； 人体结构和青蛙各个部位具有对应关系，对这种现象的直接观察比任何口头陈述都能说明生命有机体之间的关系； 121页之后开始精彩～科学的通识教育，科学的视角，但是对于年龄段的划分是有争议的，如果按照布鲁纳的螺旋结构的话，那么一开始就应该有整体性的体认～ ... 如何能为教师提供：对本学科的批判性考察？学科史？学科文献还有本学科的一般文化背景？.. .（马克 p124 ... 能力：/要理清使用场景时的输出，如图表公式等； 研究时的工具如刨床等；各学科研究方法.. 感受：/该学科导入，如何去认识该学科的存在理由和热爱该领域的人是如何享受的

即应用层面和美的层面

《哈佛通识教育红皮书》读后感(三)：通识的核心

红皮书确实提出了一个框架，规定了学生必须要学的内容（人文，社科，数理），但是这是很弱的规范。它几乎相当于只是罗列了课程的名字，但是并未决定课程应当如何被教授。

一个科目被教授的方式极大地取决于教师个人的水平，而很多教师本人的通识程度就很低，更不可能带给学生什么启发了。比如，当我学微积分、线性代数、物理学的时候，我确实是在学数理课，但是我完全不理解我为什么要学这些东西，我也不理解这些定理公式之间的发展逻辑，就只是在机械地解题，不管是在实用的意义上还是在拓展思维的意义上，它都没有价值，还不如看一部科普纪录片或者读一读科学哲学。

所以说，如果没有本身具有通识素质的老师，那么通识就只是一种筛选机制而非一种教育机制，它筛选出那些有能力的学生，他们依靠自己的智慧与好奇心把离散的知识整合到自己的思想体系里，完成通识的过程。但是这些人里有多少会成为通识教育的老师呢？太少太少了。那么解决方案就只有：让那些极少数的具有通识素质的老师编写教学大纲或教材，让他们的课程变成可复制的。

觉得还是梅公说得对：任何时候，不以内容的宽度取代内容的深度。宁愿要一门主题窄但讲得透彻的课，也不要N门主题宽泛而浅薄的概论课。重要的是要激发思考，而不是罗列知识。

又，我真的很讨厌某书院的古典倾向。我觉得古典的价值被过分地强调了，关于为什么会出现这种现象，我能想到的理由是：某些老师认为只有几百几千年前的文本才有被称为“经典”的资格；他们对现当代的成就和发展不了解也不感兴趣；编制培养方案时参考的资料太古老（比如这本1945年的红皮书）。

又，在中国的中学推广通识教育基本上是不可能的，它只能在精英中学实现。在大学中推广通识教育相比于中学更容易，但依旧很难。在日渐内卷化的现在，教育越来越成为谋生的工具，而越来越远离理想化的图景。只有那些足够有理想有热情，或者足够聪慧，或者没有太多时间压力、学业压力、经济压力的人，才有机会去追求通识。这注定了通识教育仍然是属于少数人的精英教育。

《哈佛通识教育红皮书》读后感(四)：一本通识教育的经典理论

《哈佛通识教育红皮书》指出，高等教育应该致力于培养“成人”，不仅要使学生会“做事”，更重要的是使学生学会“做人”。本书反对大学一味迎合社会暂时的或短期的需要的过分功利化的教育价值观，主张大学的发展要遵循自身的逻辑，以追求真理为崇高理想。本书指出，现代大学教育不仅应当进行以培养科学知识、技能、能力为目的的专业教育，而且同时应当进行以提高人的综合素质为目的的通识教育，即现代高等教育要坚持通识与专识的有机结合。

它指出：“广义地说，教育可以被分为两个部分：通识教育和专业教育。‘通识教育’……指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生长呢各位一个负责人的人和公民。而‘专业教育’这个术语，指的是旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力的教育。”而且，它还特别指出专业教育和通识教育不是两种教育，而是一个人应该接受的教育的两个方面。两者不可割裂，它们共同构成了高等教育的目的。

该书指出，通识教育是一个贯穿于人的一生各个不同阶段的持续过程。本书针对当时美国高等教育中过分专业化和功利化的弊端，认为广泛而全面的知识，只有在一种科学的结构中才能成为有序的、完整的、系统的知识，而非散乱的、庞杂的、零碎的知识，从而获得教育上的合理性。每一门类的知识，按期深入程度均可分为基础知识和专业知识，按其抽象程度可以分为理论知识和应用知识；与通常只涉及特殊技术的直接应用的专门知识相比，理论性的基础知识更具有普遍性、一般性，作为知识和文化体系的一般基础，相对的讲。则更为稳定不变。教育的重点，应转移到接受基本原理、基础的公理和带普遍性的主题上来。学生学到的概念越是普遍而深刻，对新知识和新问题的适应性就越强，通识的能力主要来源于深厚扎实的基础理论根基。

本书提出了通识教育的目标：努力培养“全人”。全人不是抽象的，而是指“好”人、善良正直的公民和有用的人。以人的全面发展为其逻辑起点和理想目标的通识教育、要求建立一种新的人才观和教育叫直观；主张从追求割裂的、残缺的知识，转向追求广泛的、全面的教育内容；主张从单一的、片面的培养目标转向完整的、全面的教育内容；从相互脱节和对立的教育体制，转向完整的、统一的教育体制，并对中学阶段、大学后阶段的通识教育的实施提出了框架性的设想。